Файл: Основы общей психологии.doc

У маленького ребенка выразительные моменты, конечно, являются не стили­стическими средствами или приемами, которые сознательно избираются и ис­пользуются для того, чтобы произвести определенное эмоциональное впечатле­ние; в них совершенно непроизвольно прорывается импульсивная эмоциональ­ность ребенка; она беспрепятственно выражается в его речи, поскольку у него нет еще твердо установившихся правил связного построения, которые ограни­чивали бы ее выражение. Так, инверсия в речи ребенка собственно вовсе не является инверсией в том смысле, в каком она является таковой в речи взросло­го. У взрослого выработался уже определенный порядок слов, принятый нор­мами грамматики, и инверсия означает изменение этого уже установившегося порядка для того, чтобы выделить, подчеркнуть определенное слово: это стили­стический прием, основанный на знании или хотя бы чувстве того эффекта, который получается в результате такой инверсии, такого изменения установ­ленного порядка. У дошкольника, собственно, еще нет твердо установленного, нормализированного порядка слов, который он сколько-нибудь сознательно изменил бы. Но простая эмоциональная значимость слов выдвигает одно сло­во, отодвигает другое, расставляет их по своему произволу, не ведая никаких канонов и потому, естественно, не считаясь с ними. Когда мы говорим об инвер­сии в речи ребенка, мы имеем, строго говоря, в виду то, что по сравнению с установившейся в языке обычной конструкцией нам представляется инверсией, не будучи собственно таковой для ребенка. То же в большей или меньшей мере применимо и ко всем другим выразительным моментам ранней детской речи, хотя, по-видимому, у некоторых детей чувствительность к эмоциональной выра­зительности речи начинает проявляться очень рано.

В дальнейшем, по мере того как импульсивность детской эмоциональности уменьшается, а речь детей, подчиняясь обычному, принятому в данном языке нормальному построению, становится более регламентированной, непроизволь­ная выразительность ее, естественно, снижается. Основанное же на знании вы­разительного эффекта той или иной конструкции умение сознательно придать своей речи выразительность является уже искусством, обычно еще не развитым у детей. В результате, когда первоначальная непроизвольная выразительность, часто встречающаяся в речи маленьких дошкольников, особенно младших, спадает, речь детей может стать — если над развитием ее выразительности специ­ально не работать — крайне маловыразительной. Выразительная речь стано­вится сугубо индивидуальной особенностью эмоциональных натур, особо чув­ствительных к выразительности слова.

---

Яркостью непроизвольной выразительности речи, встречающейся у совсем маленьких детей, с одной стороны, и беспомощностью детей сделать свою речь выразительной при помощи сознательно избранных речевых средств, с другой, объясняются расхождения по вопросу о выразительности детской речи — указания на ее выразительность у одних и утверждения других (начиная с Ж.-Ж. Руссо), что речь детей сугубо невыразительна.

Развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому, о чем идет речь, и оказать на другого эмоциональное воздействие, сознательно поль­зуясь выразительными средствами, требует большой культуры. Над развитием такой выразительной речи, в которой эмоциональность не прорывается, а выра­жается в соответствии с сознательными намерениями говорящего или пишущего, нужна тщательная работа. <...>

В наиболее обобщенной форме такая сознательная выразительность присуща художественной речи. Выразительные средства художественной речи складыва­ются из различных элементов, среди которых особо важными являются: 1) вы­бор слов (лексика); 2) сочетаемость слов и предложений (фразеология и кон­текст); 3) структура речи, и в первую очередь порядок слов. Придавая слову эмоциональную окраску, эти элементы — в их совокупности — позволяют речи не только передать предметное содержание мысли, но выразить также отноше­ние говорящего к предмету мысли и к собеседнику. В художественной речи особое значение приобретает, таким образом, не только открытый текст, но и гораздо более сложный и тонкий эмоциональный подтекст.

Не только самостоятельное сознательное использование выразительных средств речи, но и понимание их своеобразной и насыщенной семантики, опре­деляющей эмоциональный подтекст речи (иногда не менее существенный, чем ее текст, выраженный логическим построением слов), является продуктом усвоения культуры.

Понимание и переживание эмоционального подтекста требует вдумчивого воспитания. Наибольшие трудности для понимания эмоциональный подтекст представляет в тех случаях, когда он отклоняется от открытого текста или даже противоречит ему. Именно так зачастую обстоит дело, например, с иронически­ми оборотами речи. Тонкая ирония Н. В. Гоголя, А. П. Чехова, языковое мастер­ство М. Е. Салтыкова нередко недостаточно понимаются школьниками. Экспе­риментальная работа, выполненная В. Е. Сыркиной,* использовавшей в целях исследования метод «режиссерских ремарок» и ряд других видов работы над текстом художественных произведений, показали наличие различных ступеней в развитии этого понимания. На первой ступени эмоциональный подтекст ус­кользает от школьника, слово берется исключительно в его непосредственном прямом значении. На более высокой ступени ученик уже чувствует расхожде­ние между открытым текстом и эмоциональным подтекстом, но еще не умеет их согласовать, не улавливает правильного соотношения между ними. Наконец, при дальнейшем продвижении школьник постепенно начинает улавливать сущность эмоционального подтекста и благодаря этому приходит к более углубленному проникновению в основную мысль художественного произведения.

---

* Сыркина В. Е. Психология речи // Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.
Весь ход развития понимания эмоционального подтекста — как он рас­крылся в процессе работы с учащимися — с большой яркостью показал диа­лектическое единство между моментами переживания и понимания. Для того чтобы по-настоящему понять подтекст речи, надо его почувствовать, «сопережить». И вместе с тем, для того чтобы по-настоящему сопережить текст, надо его глубоко осмыслить. Так в плане конкретного экспериментального исследо­вания вновь подтвердилось и по-новому раскрылось одно из основных наших положений о единстве переживания и сознания.

В речи человека обычно выявляется весь психологический облик личности. Такая существенная сторона, как степень и особенность общительности, кото­рая лежит в основе многих классификаций характеров, непосредственно прояв­ляется в речи. Показательно обычно бывает уже то, как человек завязывает разговор и как он его заканчивает; в темпах речи более или менее отчетливо выступает его темперамент, в ее интонационном, ритмическом, вообще экспрес­сивном рисунке — его эмоциональность, а в ее содержании просвечивают его духовный мир, его интересы, их направленность. <...>

---

ГЛАВА XII. ВНИМАНИЕ

Все процессы познания, будь то восприятие или мышление, направлены на тот или иной объект, который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем и чем-то, что-то себе представляем или воображаем. Вместе с тем восприни­мает не восприятие само по себе, и мыслит не сама по себе мысль; воспринима­ет и мыслит человек — воспринимающая и мыслящая личность. Поэтому в каждом из изученных нами до сих пор процессов всегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекта к объекту, сознания к предмету. Это отношение находит себе выражение во внимании. Ощущение и восприятие, память, мышление, воображение — каждый из этих процессов имеет свое спе­цифическое содержание; каждый процесс есть единство образа и деятельности: восприятие — единство процесса восприятия — воспринимания — и воспри­ятия как образа предмета и явления действительности; мышление — единство мышления как деятельности и мысли, как содержания — понятия, общего представления, суждения. Внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно — сторона всех познаватель­ных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.

Мы внимательны, когда мы не только слышим, но и слушаем или даже при­слушиваемся, не только видим, но и смотрим или даже всматриваемся, т. е. когда подчеркнута или повышена активность нашей познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективной реальности. Внима­ние — это в первую очередь динамическая характеристика протекания позна­вательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредо­точена. Внимание — это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направлен­ность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании — в изменении образа этого объекта, в его данности сознания: он становится более

---

ясным и отчетливым, как бы более выпуклым. Таким образом, хотя внимание не имеет своего особо­го содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нем выявляется специфическим образом взаимосвязь деятельности и образа. Изменение вни­мания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на кото­ром сосредоточена познавательная деятельность.

Во внимании находит себе заостренное выражение связь сознания с предме­том; чем активнее сознательная деятельность, тем отчетливее выступает объект; чем более отчетливо выступает в сознании объект, тем интенсивнее и самое сознание. Внимание — проявление этой связи сознания и предмета, который в нем осознается.

Поскольку внимание выражает взаимоотношение сознания или психической деятельности индивида и объекта, в нем наблюдается и известная двусторон-ность: с одной стороны, внимание направляется на объект, с другой — объект привлекает внимание. Причины внимания к этому, а не другому объекту не только в субъекте, они и в объекте, и даже прежде всего в нем, в его свойствах и качествах; но они не в объекте самом по себе, так же как они тем более не в субъекте самом по себе, — они в объекте, взятом в его отношении к субъекту, и в субъекте, взятом в его отношении к объекту.

Генезис внимания связан с развитием достаточно совершенной тонической рефлекторной иннервации. В развитии внимания развитие тонической деятель­ности играет существенную роль: она обеспечивает способность быстро перехо­дить в состояние активного покоя, необходимого для внимательного наблюде­ния за объектом.

Внимание теснейшим образом связано с деятельностью. Сначала, в частно­сти на ранних ступенях филогенетического развития, оно непосредственно включено в практическую деятельность, в поведение. Внимание сначала возни­кает как настороженность, бдительность, готовность к действию по первому сигналу, как мобилизованность на восприятие этого сигнала в интересах дей­ствия. Вместе с тем внимание уже на этих ранних стадиях означает и затормо-женность, которая служит для подготовки к действию.

По мере того как у человека из практической деятельности выделяется и приобретает относительную самостоятельность деятельность теоретическая

---