Файл: Диссертация по направлению подготовки 44. 04. 01. Педагогическое образование Поликультурное образование в многонациональном социуме.docx

Креативно-личностный компонент проявляется в сфере мироотношения. Выделение креативно-личностного компонента в процессе художественно-эстетического воспитания подростков обусловлено многочисленными современными психолого-педагогическими исследованиями, авторы которых рассматривают человека как «меру вещей», отдавая приоритет его самобытности, самоценности, уникальности и неповторимости (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, О.С. Булатова, Ф.Е. Василюк, С.А. Гильманов, И.Ф. Исаев, Д.А. Леонтьев, Л.Б. Орлов, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

Личностно-ориентированный подход к пониманию человека как уникальности, отдельного микрокосмоса вызвал к жизни более широкое употребление термина «индивидуальность». Индивидуальность понимается нами как неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей. В психологическом отношении - как целостность характера человека в многообразии его мыслей, чувств, проявлений воли, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, интеллекта, склонностей и способностей.

Ряд исследователей (В.И. Волынкин, А.Н. Малюков, Н.В. Рождественская, Е.А. Яковлева и др.) определяют важную роль эмоций в развитии личности. Исходя из этого, первым показателем креативно-личностного компонента является развитие эмпатии в процессе сценического общения. Эмпатия

– это понимание эмоционального состояния другого человека посредством сопереживания, проникновения в его субъективный мир.

Тот или иной уровень эмпатии является профессионально необходимым качеством для всех специалистов, работа которых непосредственно связана с людьми. Развитие эмпатии посредством искусства способствует повышению коммуникативных навыков личности. Сопереживание (эмпатия) и коммуникативность – это категории, принадлежащие не только к психолого-педагогической, но и к театральной сфере, эмпатийная природа лежит в основе актерского творчества. Именно на сценической площадке процесс творческого взаимодействия неразрывно связан с развитием эмоциональной природы переживаний личности подростка. Высокий уровень эмпатийности обуславливает глубинное переживание актера в условиях игровой ситуации или «эмоциональных аналогов будущего переживания» (А.Н. Малюков), а также состояние катарсиса (эстетического переживания, связанного с очищением души) при восприятии произведения искусства. Это способствует обогащению чувственно-эмоционального опыта подростка [98].

---

В качестве важной составляющей креативно-личностного компонента нами выявлена самоидентификация личности как творчески активного субъекта. Достигнутая или зрелая идентичность в период юношества представляет собой благополучное завершение кризиса идентичности, возникновение новой самотождественности, переход от поиска себя к практической самореализации. «Этим статусом обладает человек, сформировавший определенную совокупность личностно значимых для него целей, ценностей и убеждений. Такой человек знает, кто он и чего он хочет, и соответственно структурирует свою жизнь. Таким людям свойственно чувство доверия, стабильности, оптимизм в отношении будущего. Осознание трудностей не уменьшает стремления придерживаться избранного направления. Свои цели и ценности такой человек переживает как личностно значимые и обеспечивающие ему чувство направленности и осмысленности жизни» [8, с. 134]. В процессе театрального творчества у подростка начинают складываться представления о себе как субъекте художественно-творческой деятельности, и начинает формироваться творческое Я. Такая самоидентификация является важным условием самореализации личности в выбранной профессии.

Результативным показателем художественно-эстетического воспитания подростка в театре-студии является развитие креативности в решении художественно-эстетических задач. Понятие креативности мы связываем с понятием творчества. Каждый человек изначально обладает творческой силой, благодаря которой обеспечивается возможность управления собственной жизнью и создается собственный стиль (А. Адлер). Компенсационная теория творчества А. Адлера рассматривает науку, искусство и другие области культуры как способ компенсации человеком своих недостатков. Творческое Я, имеющееся у человека, влияет на каждую грань человеческого опыта и делает человека архитектором своей собственной жизни и творцом своей личности. Творчество рассматривается как образ жизни человека (а не только как решение конкретных задач), а человек – как творец собственной жизни (Э. Фромм, Г. Олпорт и др.).

Э. Фромм определяет творчество как способность «удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта» [151, с. 119]. Всякая творческая деятельность по своей сути эстетична, так как в процессе ее постигается гармония мира, его красота. Для творческого стиля на всех уровнях деятельности характерны, прежде всего, самостоятельная постановка проблем, так называемая интеллектуальная инициатива, самостоятельный (оригинальный) способ решения уже готовых тем и проблем и т. д.

---

Иными словами, творческая инициатива характеризуется отсутствием шаблона, функциональной фиксированности и пассивности в мыслительной и исполнительной деятельности. На основе всего вышесказанного нами было выделено становление индивидуальности на основе ее творческой природы как качественно-интегративный критерий художественно-эстетической воспитанности.

Активно-деятельностный компонент проявляется в сфере театральной творческой деятельности как разновидности художественно-эстетической деятельности в целом. При этом действенный характер художественно-эстетического воспитания предполагает сформированность волевых качеств личности. Прежде всего, это проявляется в таком показателе данного компонента, как владение способами и приемами осуществления творческой деятельности в сфере театрального искусства. Театральное творчество является для подростка одним из основных способов расширения и углубления личностных, индивидуально-творческих способностей. В то же время важна самостоятельность в воплощении художественно-эстетических идей в процессе театрального творчества, что обуславливает принятие личностью функции творца, то есть преобразователя, создателя нового. Активно- деятельностный компонент также проявляется в ярко выраженном интересе подростка к постоянному культурному, профессиональному и личностному развитию, в умении создавать оригинальные художественные образы, подбирать адекватные средства выражения, выстраивать сложные ассоциативно- образные ряды.

Эти показатели составили критерий, который мы определили как самореализацию в творческой деятельности. Данный критерий выявляет развитие у подростков и реализацию в их жизни творческих способностей, способностей создавать художественные ценности и воспринимать их в этом качестве. Вместе с тем он характеризуется процессом создания художественных ценностей, художественным творчеством, т. е. художественной обработкой, облагораживанием, одухотворением различных материалов, вещей, процессов и т. д., а также творением искусственных, эстетически и художественно значимых, форм и смыслов, созданием произведений искусства. Особая значимость творческой самореализации личности проявляется в функционировании художественно-эстетических ценностей, ведущем к облагораживанию, одухотворению человека, взаимодействующих с ними.

Таким образом, выделенные критерии и показатели явились для нас основой для определения уровней художественно-эстетической воспитанности

---

, являющейся результатом художественно-эстетического воспитания подростка в театре-студии. На основе сравнительного анализа теоретически выделенных критериев и эмпирических показателей проявления, нами были определены уровни художественно-эстетической воспитанности у подростков.

На констатирующем этапе эксперимента, на основании критериального подхода нами была разработана анкета для социологического опроса, а также тест-опросник для самодиагностики подростков, которые содержательно включали в себя вопросы, направленные на выявление уровня художественно-эстетической воспитанности (Приложения 2). Вопросы данных анкет композиционно выстраивались и группировались в соответствии с изложенной выше последовательностью определенных нами критериев и показателей.

Структурные различия сформулированных вопросов предоставляли возможность: на свободный ответ, на выбор однозначного ответа (да/нет), на произвольные дополнения, на оценку и ранжирование предложенных утверждений. Кроме этого, в конце теста-опросника респондентам был предложен рисуночный тест на креативность. Наличие структурных различий в постановке вопросов и вариативности ответов позволило нам сделать не только количественные замеры, но и более объективно, качественно проанализировать степень художественно-эстетической воспитанности подростков. Количественное измерение уровней художественно-эстетической воспитанности подростков производилось по суммарной балльной шкале, оценивающей степень проявления того или иного показателя, исходя из варианта ответа.

Всего в ходе констатирующего эксперимента опрошено 104 подростка.

Анализ результатов социологического опроса, проведённого в рамках констатирующего этапа эксперимента, позволил определить у подростков в возрасте от 14-17 лет (104 человека) следующее соотношение уровней художественно-эстетической воспитанности (50,2% – низкий; 35% – средний; 14,8% – высокий) и сделать вывод о том, что у большей половины опрошенных преобладает низкий уровень сформированности эстетических качеств, художественно-эстетического воспитания.

На основании полученных данных мы определили приоритетные направления формирующего эксперимента с учетом разработанных в исследовании комплекса педагогических условий и технологии организации творческой деятельности подростков в театре-студии. Также при проектировании модели реализации педагогического потенциала театра-студии в процессе художественно-эстетического воспитания подростков, мы опирались на базовые принципы студийной театральной педагогики и законы организации студийного театрального процесса.

---

Структурными компонентами модели были определены следующие:

– целевой,

– содержательно-концептуальный,

– организационно-процессуальный,

– критериально-результативный.

Далее рассмотрим содержание данных компонентов в системе творческой деятельности подростков в театре-студии.

Целевой компонент заключается в структурировании и конкретизации целей и задач художественно-эстетического воспитания в условиях творческой деятельности в театре-студии. Все составляющие данного компонента взаимообусловлены и взаимосвязаны. Социальным заказом общества является воспитание всесторонне развитой и гуманистически ориентированной личности на основе освоения эстетических ценностей культуры и искусства в процессе художественно-творческой деятельности. Главной целью выступает реализация педагогического потенциала театра-студии в процессе художественно-эстетического воспитания подростков, которое проявляется, как способность эмоционально воспринимать, осознавать и оценивать явления жизни и искусства, а также в стремлении, используя свой творческий потенциал, преобразовывать природу, окружающий мир, человека «по законам красоты». Соответственно поставленной цели был выдвинут ряд задач, реализуемых в условиях педагогической деятельности в театре-студии:

– приобщение к театральному искусству как источнику художественно- эстетического воспитания;

– формирование эмоционально-ценностного отношения к духовным традициям русской театральной школы и идеалам студийности;

– формирование эстетического отношения к окружающей действительности, эстетического вкуса, эстетической оценки;

– стимулирование процесса самопознания и самоопределения в условиях эвристической направленности творческой студийной деятельности;

– развитие эмоционально-нравственной сферы личности в процессе творческого перевоплощения;

– развитие художественно-творческого мышления и реализация его в творческой деятельности в театре-студии.

Для решения поставленных задач были применены аксиологический, системно-деятельностный, личностно-ориентированный, акмеологический подходы.

Содержательно-концептуальный компонент в целевом педагогическом проектировании включает концепцию театра-студии «Старая школа», «Подросток» как любительского театрально-творческого объединения, относящегося к экспериментальному типу – студия-лаборатория.

В данном контексте особенно большое значение приобретает выбор драматургического репертуара, его идейно-нравственная основа и глубина осмысления жизненных явлений, совершенство и многоплановость художественных образов. Так, в Приложении 3 представлен репертуарный лист театра-студии «Старая школа», куда вошли постановки по пьесам Л. Дюрко «Моя любовь Электра», С. Мрожека «Вдовы», В. Шекспира «Буря» и др.

---