Файл: Syllabus по дисциплине Современная дидактика для оп 6В01301 Педагогика и методика начального обучения.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 29.03.2024
Просмотров: 146
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827). Его дидактика неразрывно связана с педагогикой. Высшую цель воспитания Песталоцци видит в том, чтобы пробуждать дремлющие силы народа, развивать в нем уверенность в своих силах. Для этого он предлагает три средства: культуру сердца, развитие угла, заключающиеся в расширении круга наблюдений, в анализе наблюдений и приведении их в логические связи, в ознакомлении с языком для их выражения и нравственное развитие. Цель обучения Песталоцци – в развитии человечности. В гармоническом развитии всех сил и способностей человека, в воспитании трудолюбия. Он показал необходимость изучения техники ребенка в дидактических целях.
Дидактические взгляды Коменского
Следуя сенсуалистической философии, Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. Наглядность применялась и до него. О ней говорили педагоги-гуманисты, например Томас Мор, характеризуя обучение на острове «Утопия». Книги, как рукописные, так и печатные, снабжались нередко рисунками и раньше, но то было, так сказать, эмпирическое применение наглядности без теоретического обоснования её, которое впервые дал Коменский. Он понимал наглядность широко, не только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Им было провозглашено «золотое правило» дидактики: «Всё, что только возможно, предоставлять для восприятия – зрением; слышимое – слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу – вкусом; доступное осязанию – путём осязания. Если какие-либо предметы сразу схватываются несколькими чувствами».
Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словесного толкования о вещах, но с конкретных наблюдений над ними. Следует наблюдать, что возможно, в натуре, а в случае невозможности непосредственного наблюдения вещей их надо заменять картинами, моделями, рисунками.
Велика заслуга Коменского в разработке наглядности как одного из важнейших дидактических принципов; он гениально обосновал, обобщил, углубил и расширил имевшийся уже к тому времени некоторый практический опыт наглядного обучения, применил широко наглядность на практике, снабдив свои учебники рисунками.
Коменский настаивал на систематичности обучения. Он указывал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовать учебный материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. В обучении, он считал, надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые систематизируют, обобщают эти факты и примеры; идти от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному; сначала давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить к изучению отдельных его сторон.
Большое значение, по Коменскому, имеет последовательность обучения. Всё предлагаемое ученикам для усвоения надо располагать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Считаясь с возрастными особенностями детей, Коменский советует сначала развивать ощущения учащихся, затем память, далее мышление и, наконец, речь и руку, так как ученик должен уметь правильно выразить усвоенное и применить это на деле.
Ценные указания дал Коменский, выдвинув дидактическое требование посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в обучении достигаются ясностью преподавания, сообщением основного без излишних деталей.
Выдвинув дидактическое требование прочности усвоения учащимися учебного материала, Коменский говорил, что надо закладывать «прочное основание», не спешить в обучении, добиваться, чтобы учащиеся вполне усвоили преподаваемое им: все имеющее связь должна резюмироваться в кратких, точных правилах.
Огромное значение для прочного усвоения учащимися, учитель требует, чтобы вызванный им ученик изложил, повторил то, что было сказано им; вызывает и другого ученика сделать то же. Благодаря такому упражнению и повторению учитель ясно видит, что осталось непонятным учениками из его изложения. Повторенное несколько раз прочно запоминается. Большую роль при этом повторении вслух имеет развитие умения выразить то, что усвоил, да и самое усвоение становится более отчётливым и прочным. С этой целью Коменский рекомендует, чтобы учащиеся, усвоив что-либо, старались обучить этому других.
Коменский стремился, возможно, сильнее развивать познавательные способности учащихся, «воспламенить жажду знания и пылкое усердие к учению», для чего надо, указывал он, соединять приятное с полезным, поощрять детскую любознательность. «У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении»,- писал он.
Дидактические взгляды Руссо
Дидактика Руссо основана на развитии у ребёнка самодеятельности, умения наблюдать, сообразительности. Всё должно быть предоставлено восприятию ребёнка с максимальной наглядностью. По его мнению, наглядность – сама природа, сами жизненные факты, с которыми Эмиль непосредственно знакомится. Пытаясь нарисовать умственное воспитание нового, свободного человека, Руссо не сумел связать личный опыт ребёнка с опытом человечества, выраженным в науке. Он за реальные знания, которые следует получать не из книг, а из природы. Вместе с тем он ярко показал большое значение воспитания наблюдательности, пытливости и активности ребёнка, важность для обучения его непосредственного общения с природой и жизнью.
Физический труд – это неизбежная обязанность общественного человека. «Богатый или бедный, могущественный или слабый, всякий праздный гражданин – это плут». Поэтому свободный человек должен владеть разными видами сельскохозяйственного ремесленного труда, тогда он действительно сможет заработать свой хлеб и сохранить свою свободу. Эмиль обучается ряду полезных профессий.
В первую очередь ребёнок изучает столярное ремесло, которое Руссо очень ценит в воспитательном отношении, а затем знакомится с рядом других ремёсел. Эмиль живёт жизнью ремесленника, он проникает уважением к человеку труда, самому труду и трудовому общению. Труд – общественная обязанность свободного человека, это и воспитательное средство.
Эмиль теперь подготовлен к жизни, и на шестнадцатом году Руссо возвращает его в общество. Наступает четвёртый период – период нравственного воспитания, а оно может быть дано только в обществе. Развращённый город не страшен теперь Эмилю, который достаточно закалён от городских соблазнов.
Руссо, представитель того класса, который вскоре вступит в борьбу, искренне убёждён в том, что лучшие люди «третьего сословия» – это носители общечеловеческих идеалов. Надо поэтому научить Эмиля любить всех людей. И Руссо выдвигает три задачи нравственного воспитания: это воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Воспитание добрых суждений осуществляется, по Руссо, путём изучения биографий великих людей, изучения истории. Воспитание доброй воли может быть лишь при совершении добрых дел. Руссо считал, что лет до 17-18 юноше не следует говорить о религии. Но он был убеждён, что Эмиль сам придёт постепенно к познанию божественного начала. Он был против сообщения детям религиозных истин. Настоящая религия, говорил он, - это религия сердца. Как деист, Руссо считал, что, размышляя о мудром устройстве вселенной, ребёнок приходит к мысли о её творце.
Дидактические взгляды Гербарта.
Гербарт дал много дидактических советов о том, как развивать и поддерживать в учениках интерес и внимание. Приведём некоторые из этих советов. Ёще до школы и на начальных ступенях обучения в детях должны создаваться такие представления, которые помогают усваивать последующий учебный материал. Непосредственно, перед тем как учитель перейдёт к объяснению нового, он должен вызывать в умах учеников те представления, которые нужны для усвоения нового материала.
В преподавании следует широко пользоваться наглядностью: когда нельзя показать самый предмет, надо продемонстрировать его изображение. Не следует, однако, слишком долго демонстрировать одно и то же, так как однообразие действует утомительно. В изложении учителя должно быть связано одно с другим: несвоевременные паузы и введение посторонних элементов ( слишком примелькавшихся фраз, риторических украшений, уклонений от главной мысли, отсутствие логики и др.) нарушают свободное течение апперцептивного механизма и разрывают ряды представлений. Обучение не должно быть слишком трудным, но и излишняя его лёгкость только вредит делу. «При ней апперцепция сейчас же завершается: она не даёт достаточной работы».
Гербарт дал также ценные советы о заучивании наизусть Он правильно указывал на необходимость борьбы с забыванием изученного материала. Наиболее эффективным он считал для этого упражнение учеников путём постоянного применения заученного материала в связи с тем, что привлекает их внимание.
Дидактические взгляды Дистервега.
Дистервег создал дидактику развивающего обучения, её основные требования он изложил в виде 33 законов и правил обучения. Он, прежде всего, настаивал на том, чтобы обучать природосообразно, в соответствии с особенностями детского восприятия. От примеров надо идти к правилам, от предметов и конкретных представлений о них – к обозначающим их словам. Придавая такое большое значение ознакомлению детей с предметами, непосредственно доступными их органам чувств, Дистервег в то же время подчёркивает необходимость продумывания и осознания ребёнком всего чувственно воспринимаемого им материала. Наглядное обучение у него связано с правилами «от близкого к далёкому», «от простого к сложному», «от более лёгкого к более трудному», «от известного к неизвестному». Эти правила, которые в своё время ещё были сформулированы Каменским, Дистервег подвергает дальнейшей разработке, справедливо предостерегая педагога от их формального применения.
Большое значение Дистервег придаёт сознательному усвоению изучаемого материала. Одним из показателей такого усвоения является способность учащихся ясно и чётко изложить сущность дела. Много внимания Дистервег уделяет закреплению материала. Он выдвигает правило: «Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили» – и советует возвращаться к пройденному так часто, чтобы оно не могло изгладить в памяти. «Не торопись при изучении основ» – гласит одно из его правил.
Успешное обучение, по справедливому утверждению Дистервега, всегда носит воспитывающий характер. Оно не только развивает умственные силы ребёнка, но и формирует всю его личность: его волю, чувства, поведение.
Эффективность того или иного метода обучения определяется, по Дистервегу, тем, насколько он содействует возбуждению умственных сил учащихся. «Всякий метод плох, - заявляет он, - если приучает учащегося к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, возбуждает в нём самодеятельность». Для начального обучения он рекомендует «элементарный», или развивающий, метод, который возбуждает умственные силы учащихся, даёт им возможность «искать, взвешивать, рассуждать и, наконец, находить». По мнению Дистервега, «плохой учитель сообщает истину, хороший учит её находить».
Ян Владислав Давид.
Вклад Давида в дидактику заключается прежде всего в его работе «Наука о вещах», изданной в 1882г.,были его материалистические убеждения. Именно они стали основой интерпретации процесса познания «природы вещей». За основу этого процесса и в качестве психологического фундамента обучения Я.В.Давид принял психический процесс, состоящий из следующих трех элементов:
1.Восприятие внешних стимулов, таких, как впечатление и наблюдение, т.е. непосредственное познание;
2. «Внутренняя переработка» этих стимулов, т.е. опосредованное познание, - благодаря воображению пониманию, обобщению и логическому выводу;
3.Материальная реакция на эти стимулы, т.е. действие,- с помощью непроизвольных движений, мимики, речи, письма, поступков.
Семилетний эксперимент, несмотря на определенное время трудностей, показал, что существуют возможности связать школу с жизнью среды, а также построить преподавание истории, природоведения и искусства, чтобы они получали «позитивное содержание и реальное значение в жизни самого ребенка» и таким образом способствовали его развитию.