Файл: Syllabus по дисциплине Современная дидактика для оп 6В01301 Педагогика и методика начального обучения.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 29.03.2024
Просмотров: 99
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
.
Цель лекции: Познакомить с вопросами: Движущие силы обучения. Психологические теории учения: ассоциативно-рефлекторная, теория поэтапного формирования умственных действий и др.
План лекции:
Обучение — это познание. Познание соткано из противоречий. Учителю следует помнить, что процесс познания не сводится к заучиванию готовых знаний, что в нем нет прямолинейности, а есть большие и малые скачки, неожиданные повороты мысли, возможности озарения. Согласно философским и психологическим воззрениям Д. Дьюи, человек начинает мыслить только тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых шаг за шагом ведет к познанию. Данные отечественных психологов и дидактов (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, М.А. Данилов и др.) доказывают, что противоречие между личным опытом ученика и предлагаемыми научными знаниями, между необходимостью и возможностью решать познавательные задачи составляют основу познавательного процесса. Поэтому процесс обучения понимается как противоречивый, как процесс постоянного движения от незнания к знанию, от известного к неизвестному, от знакомого к совершенно новому. Противоречия в обучении носят объективный характер и определяют его диалектику и развитие. Только в таком случае ученик, напрягая свои интеллектуальные и волевые силы, активно ищет выход из создавшегося противоречия. А учитель внимательно следит за развитием интересов и фондом знаний учащихся, чтобы ставить им посильные для понимания и разрешения проблемы. Движущей силой такого обучения являются противоречия. Продвижение через цепь противоречий обеспечивает самодвижение учеников в учебном процессе.
Принято подразделять противоречия на внутренние и внешние. Внешнее противоречие характеризует рассогласование между требованием общества и возможностями процесса обучения в данных условиях выполнить эти требования. Или это может быть противоречие, отражающее
характер самого процесса обучения, — совместная деятельность учителя и ученика (учится ведь ученик!) Но важно и присутствие учителя. Содержанием же главного внутреннего противоречия, которое является движущей силой обучения, является противоречие между постоянно усложняющимися познавательными задачами, которые выдвигает учитель и возможностями ученика (уровнем его знаний, развития, овладением способами обучения, мотивами обучения). Это противоречие является основным, так как оно неисчерпаемо на протяжении всего процесса обучения. На основе движущего противоречия происходит сложный, глубокий и тонкий процесс перехода от незнания к знанию. Из него вытекают и другие противоречия: между знанием и умением их использовать; между прежним уровнем знаний учащихся и новыми знаниями, которыми предстоит овладеть; между более сложной познавательной задачей и наличием недостаточных для ее решения способов учения и др. На основе решения этих противоречий и умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их познавательных возможностей. Противоречия возникают сразу, как только складывается процесс обучения. Однако не всякое противоречие выступает движущей силой познания. Для этого важно соблюдение ряда требований (Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960). Во-первых, противоречие должно иметь реальный смысл, и, во-вторых, оно должно быть соизмеримо с возможностями ученика. В противном случае противоречие тормозит процесс познания и развития.
Внешнее и внутреннее противоречия — это необходимое и достаточное условие процесса познания, так как внешнее противоречие служит источником внутренних противоречий. Наличие противоречий свидетельствует об исключительной важности организации общения учителя и ученика в познавательном процессе. Если исключить взаимодействие между учителем и учеником, то обучение как передача социального опыта и овладение им школьником не состоится.
В традиционной практике обучения уже универсаль
ной стала логика усвоения знаний, определяющая ряд этапов или звеньев. Они раскрывают структурные компоненты учебного процесса и характеризуют специфику деятельности педагога и обучающихся в познавательном процессе.
Опираясь на психологию учения, отечественные дидакты установили, что полный и завершенный акт усвоения знаний содержит в себе ряд этапов (звеньев): восприятие, понимание, осмысление, закрепление и применение. Учителю совершенно необходимо различать указанные компоненты (звенья) процесса усвоения, потому что в совокупности своей они раскрывают внутренний механизм учения как процесса познавательной деятельности ученика.
Рассмотрим назначение каждого компонента усвоения. В реальном процессе обучения они имеют свою специфику, хотя и находятся в тесной взаимосвязи. Овладение изучаемым материалом начинается с восприятия. Суть его состоит в том, что ученик с помощью органов чувств (слуховых, зрительных, обонятельных и т. д.) отражает отдельные внешние свойства (признаки) изучаемых предметов и явлений — цвет, запах, звук, температуру, форму, мягкость и др. Ощущения содержат в себе субъективное начало познания. Затем постепенно подключаются все органы чувств одновременно, и тогда уже восприятие продвигается на более высокую ступень, так как создается представление на основе комплекса ощущений. Следовательно, восприятие есть не что иное, как отражение в сознании человека ощущаемых внешних свойств и качеств, познаваемых предметов, явлений, процессов.
Приведем такой пример.
На уроке во втором классе учитель, показав детям репу, редьку и редиску, спросил, чем различаются эти овощи. Ученики отвечали: «По цвету»; «По виду»; «По вкусу». Овощи сравниваются по цвету, уточняются представления детей о цвете и его оттенках. Далее идет сравнение этих овощей по форме. Поэтому важно предложить такое содержание материала, которое позволит ему осуществить основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, сопоставление, классификацию, перенос и т. д.
На уроках русского языка в первых классах написаны слова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «наводнение».
В одном классе дается задание: «Написанные на дос
ке слова распадаются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик».
В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте внимательно все написанные на доске слова, разбейте их на две группы по смыслу, запишите в тетради каждую группу слов в отдельный столбик (один столбик с левой стороны, другой — с правой)».
С какой целью даются задания?
Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?
Какое из заданий наиболее проблемно? Почему?
(Додон Л.Л. Задания по педагогике. — М., 1968. — С. 38. — Задание 20).
Следующее требование успешного осмысления информации учащимися сводится к организации познавательных действий учителем. Поскольку результатом осмысления изучаемого материала является не только его понимание, но и формирование умений сравнивать, анализировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность к рассуждениям и выдвижению гипотез, то вполне справедливо, что учитель организует выполнение следующих действий (операций): установление связей, нахождение общего и отличного, выдвижение предположений, установление зависимостей и др. Таким образом, организованное осмысление знаний формирует у учащегося определенное отношение к нему, то есть понимание социальной значимости знаний, личностной значимости и их практической ценности.
Однако знания важно не только понимать и формулировать научное понятие. Необходимо еще сохранять их в памяти и уметь осмысленно воспроизвести. Поэтому важно осуществить деятельность учащегося по запоминанию изучаемого материала. Здесь важны повторение (активное, пассивное), пересказывание, иллюстрация примеров по усвоению теоретических положений, доказательство правильности понятий, разъяснение сущности изученного и др.
Существенное значение имеют и способы запоминания (концентрированное, рассосредоточенное), которые способствуют переводу знаний в память (оперативную, кратковременную, долговременную). Психологами разработаны условия успешного запоминания. Все это под
тверждает пользу осознанного осмысления информации, а не механического заучивания ее.
Мобильность знаний характеризует факт их использования в разнообразных ситуациях. Истинность знаний проверяется в процессе практики. Этот этап усвоения знаний придает практическую направленность учению школьника, развивает его творческие способности, выражает материализацию знаний, содействует развитию познавательных потребностей. Известно, что навыки и умения тоже развиваются в процессе организации многократных упражнений. В этом случае роль учителя сводится к подбору различных видов упражнений с учетом сложности интеллектуальной деятельности школьников, планированию лабораторных и практических работ, исследовательских заданий. Определенные упражнения требуются для развития сообразительности детей, формирования умений в решении нестандартных задач. На этом этапе усвоения знаний ученик идет от абстрактного, отвлеченного к единичному и конкретному, от усвоения обобщенных понятий, законов и положений к применению их в конкретных случаях, условиях, задачах. Этот этап познавательной деятельности является более высоким уровнем усвоения знаний.
С педагогической точки зрения, этот этап обеспечивает решение трех задач: закрепление знаний в целях их сохранения в памяти; формирование на основе знаний умений и навыков; применение знаний для решения повседневных жизненных проблем. Наиболее важным показателем овладения знаниями является использование имеющегося запаса знаний и умений для получения но вой информации, новых знаний, а также для разрешения нестандартных задач, выдвигаемых жизнью, практикой.
Вопросы:
1. Движущие силы обучения.
2. Психологические теории учения: ассоциативно-рефлекторная, теория поэтапного формирования умственных действий и др.
Шестая неделя
Цель лекции: Познакомить с вопросами: Движущие силы обучения. Психологические теории учения: ассоциативно-рефлекторная, теория поэтапного формирования умственных действий и др.
План лекции:
Обучение — это познание. Познание соткано из противоречий. Учителю следует помнить, что процесс познания не сводится к заучиванию готовых знаний, что в нем нет прямолинейности, а есть большие и малые скачки, неожиданные повороты мысли, возможности озарения. Согласно философским и психологическим воззрениям Д. Дьюи, человек начинает мыслить только тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых шаг за шагом ведет к познанию. Данные отечественных психологов и дидактов (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, М.А. Данилов и др.) доказывают, что противоречие между личным опытом ученика и предлагаемыми научными знаниями, между необходимостью и возможностью решать познавательные задачи составляют основу познавательного процесса. Поэтому процесс обучения понимается как противоречивый, как процесс постоянного движения от незнания к знанию, от известного к неизвестному, от знакомого к совершенно новому. Противоречия в обучении носят объективный характер и определяют его диалектику и развитие. Только в таком случае ученик, напрягая свои интеллектуальные и волевые силы, активно ищет выход из создавшегося противоречия. А учитель внимательно следит за развитием интересов и фондом знаний учащихся, чтобы ставить им посильные для понимания и разрешения проблемы. Движущей силой такого обучения являются противоречия. Продвижение через цепь противоречий обеспечивает самодвижение учеников в учебном процессе.
Принято подразделять противоречия на внутренние и внешние. Внешнее противоречие характеризует рассогласование между требованием общества и возможностями процесса обучения в данных условиях выполнить эти требования. Или это может быть противоречие, отражающее
характер самого процесса обучения, — совместная деятельность учителя и ученика (учится ведь ученик!) Но важно и присутствие учителя. Содержанием же главного внутреннего противоречия, которое является движущей силой обучения, является противоречие между постоянно усложняющимися познавательными задачами, которые выдвигает учитель и возможностями ученика (уровнем его знаний, развития, овладением способами обучения, мотивами обучения). Это противоречие является основным, так как оно неисчерпаемо на протяжении всего процесса обучения. На основе движущего противоречия происходит сложный, глубокий и тонкий процесс перехода от незнания к знанию. Из него вытекают и другие противоречия: между знанием и умением их использовать; между прежним уровнем знаний учащихся и новыми знаниями, которыми предстоит овладеть; между более сложной познавательной задачей и наличием недостаточных для ее решения способов учения и др. На основе решения этих противоречий и умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их познавательных возможностей. Противоречия возникают сразу, как только складывается процесс обучения. Однако не всякое противоречие выступает движущей силой познания. Для этого важно соблюдение ряда требований (Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960). Во-первых, противоречие должно иметь реальный смысл, и, во-вторых, оно должно быть соизмеримо с возможностями ученика. В противном случае противоречие тормозит процесс познания и развития.
Внешнее и внутреннее противоречия — это необходимое и достаточное условие процесса познания, так как внешнее противоречие служит источником внутренних противоречий. Наличие противоречий свидетельствует об исключительной важности организации общения учителя и ученика в познавательном процессе. Если исключить взаимодействие между учителем и учеником, то обучение как передача социального опыта и овладение им школьником не состоится.
В традиционной практике обучения уже универсаль
ной стала логика усвоения знаний, определяющая ряд этапов или звеньев. Они раскрывают структурные компоненты учебного процесса и характеризуют специфику деятельности педагога и обучающихся в познавательном процессе.
Опираясь на психологию учения, отечественные дидакты установили, что полный и завершенный акт усвоения знаний содержит в себе ряд этапов (звеньев): восприятие, понимание, осмысление, закрепление и применение. Учителю совершенно необходимо различать указанные компоненты (звенья) процесса усвоения, потому что в совокупности своей они раскрывают внутренний механизм учения как процесса познавательной деятельности ученика.
Рассмотрим назначение каждого компонента усвоения. В реальном процессе обучения они имеют свою специфику, хотя и находятся в тесной взаимосвязи. Овладение изучаемым материалом начинается с восприятия. Суть его состоит в том, что ученик с помощью органов чувств (слуховых, зрительных, обонятельных и т. д.) отражает отдельные внешние свойства (признаки) изучаемых предметов и явлений — цвет, запах, звук, температуру, форму, мягкость и др. Ощущения содержат в себе субъективное начало познания. Затем постепенно подключаются все органы чувств одновременно, и тогда уже восприятие продвигается на более высокую ступень, так как создается представление на основе комплекса ощущений. Следовательно, восприятие есть не что иное, как отражение в сознании человека ощущаемых внешних свойств и качеств, познаваемых предметов, явлений, процессов.
Приведем такой пример.
На уроке во втором классе учитель, показав детям репу, редьку и редиску, спросил, чем различаются эти овощи. Ученики отвечали: «По цвету»; «По виду»; «По вкусу». Овощи сравниваются по цвету, уточняются представления детей о цвете и его оттенках. Далее идет сравнение этих овощей по форме. Поэтому важно предложить такое содержание материала, которое позволит ему осуществить основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, сопоставление, классификацию, перенос и т. д.
На уроках русского языка в первых классах написаны слова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «наводнение».
В одном классе дается задание: «Написанные на дос
ке слова распадаются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик».
В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте внимательно все написанные на доске слова, разбейте их на две группы по смыслу, запишите в тетради каждую группу слов в отдельный столбик (один столбик с левой стороны, другой — с правой)».
С какой целью даются задания?
Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?
Какое из заданий наиболее проблемно? Почему?
(Додон Л.Л. Задания по педагогике. — М., 1968. — С. 38. — Задание 20).
Следующее требование успешного осмысления информации учащимися сводится к организации познавательных действий учителем. Поскольку результатом осмысления изучаемого материала является не только его понимание, но и формирование умений сравнивать, анализировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность к рассуждениям и выдвижению гипотез, то вполне справедливо, что учитель организует выполнение следующих действий (операций): установление связей, нахождение общего и отличного, выдвижение предположений, установление зависимостей и др. Таким образом, организованное осмысление знаний формирует у учащегося определенное отношение к нему, то есть понимание социальной значимости знаний, личностной значимости и их практической ценности.
Однако знания важно не только понимать и формулировать научное понятие. Необходимо еще сохранять их в памяти и уметь осмысленно воспроизвести. Поэтому важно осуществить деятельность учащегося по запоминанию изучаемого материала. Здесь важны повторение (активное, пассивное), пересказывание, иллюстрация примеров по усвоению теоретических положений, доказательство правильности понятий, разъяснение сущности изученного и др.
Существенное значение имеют и способы запоминания (концентрированное, рассосредоточенное), которые способствуют переводу знаний в память (оперативную, кратковременную, долговременную). Психологами разработаны условия успешного запоминания. Все это под
тверждает пользу осознанного осмысления информации, а не механического заучивания ее.
Мобильность знаний характеризует факт их использования в разнообразных ситуациях. Истинность знаний проверяется в процессе практики. Этот этап усвоения знаний придает практическую направленность учению школьника, развивает его творческие способности, выражает материализацию знаний, содействует развитию познавательных потребностей. Известно, что навыки и умения тоже развиваются в процессе организации многократных упражнений. В этом случае роль учителя сводится к подбору различных видов упражнений с учетом сложности интеллектуальной деятельности школьников, планированию лабораторных и практических работ, исследовательских заданий. Определенные упражнения требуются для развития сообразительности детей, формирования умений в решении нестандартных задач. На этом этапе усвоения знаний ученик идет от абстрактного, отвлеченного к единичному и конкретному, от усвоения обобщенных понятий, законов и положений к применению их в конкретных случаях, условиях, задачах. Этот этап познавательной деятельности является более высоким уровнем усвоения знаний.
С педагогической точки зрения, этот этап обеспечивает решение трех задач: закрепление знаний в целях их сохранения в памяти; формирование на основе знаний умений и навыков; применение знаний для решения повседневных жизненных проблем. Наиболее важным показателем овладения знаниями является использование имеющегося запаса знаний и умений для получения но вой информации, новых знаний, а также для разрешения нестандартных задач, выдвигаемых жизнью, практикой.
Вопросы:
1. Движущие силы обучения.
2. Психологические теории учения: ассоциативно-рефлекторная, теория поэтапного формирования умственных действий и др.
Шестая неделя
