Файл: Основы общей психологии.doc

, выделить существенные для каж­дого из них моменты и затем посредством соотнесения, абстракции, к которым мышление та­ким образом подходит, мысленно восстановить картину действительности в ее конкретности.

Часто встречающаяся характеристика мышления как решения задач (Problem solving), прагматически определяющая мышление через его эффект, не вскрывает сути мышления. Мышление разрешает задачи в силу того, что оно есть познание, специфическая форма его. Основным для мышления является его отношение к бытию, но внешний мир не непосред­ственно определяет результаты мыслительной деятельности. В своем протекании мышление определяется взаимосвязью внешних и внутренних условий, согласно принципу детерминиз­ма в вышеуказанном его понимании. (Совершенно очевидно, что термин «внутренний», упот­ребляемый нами, не имеет при этом ничего общего с субъективистским значением этого тер­мина, принятым в интроспективной психологии, а связан исключительно с тем, совсем отлич­ным от него значением, которое он приобретает в диалектическом понимании соотношения внешнего и внутреннего и которое придавал ему еще И.-В. Гете: «Nichts ist drinnen, nichts ist obraussen: Denn was innen, das ist aussen».*
* GoethesH. W. Werk. Auswohl in sechzehn Bänden. Leipzig: Zweiter Band.S. 190.
Теория мышления, сложившаяся у нас в ходе многообразных экспериментальных иссле­дований (некоторых из них мы еще коснемся), имеет своей принципиальной основой и завер­шающим выражением вышеуказанное понимание принципа детерминизма, подобно тому как вся теория мышления гештальтпсихологов в свернутом виде по существу заключена в келе-ровском понимании саморегулирующегося процесса, в котором все детерминировано исклю­чительно динамическими соотношениями, складывающимися в ходе самого этого процесса. В соответствии с этим в гештальтистской теории мышление целиком переносится в феноме­нальный объект. Оно сводится к динамике друг в друга переходящих феноменальных ситу­аций («полей»). Взаимодействие мыслящего субъекта с познаваемым объектом при этом вов­се выпадает; вместе с тем отпадает и всякая дополнительно объективная обусловленность мышления. И как ни много сделали такие представители гештальтпсихологии, как, например, К. Дункер, в разработке некоторых аспектов мышления, теория мышления гештальтистов в своей основе поэтому чрезвычайно уязвима.

Гештальтистскую теорию мышления один из видных представителей гештальтпсихоло­гии К. Коффка прямо противопоставлял, как известно, теории мышления О. Зельца как ее антиподу. Для этого имеются реальные основания. Если у гештальтистов все мышление сведено к динамике самой проблемной ситуации, то у Зельца, наоборот, собственное объектив­ное содержание задачи, с одной стороны, и знания, операции (методы), которые должны быть актуализированы субъектом для ее разрешения, — с другой, внешне противостоят друг дру­гу. Правда, по Зельцу, именно задача актуализует знания при репродуктивном мышлении и операции, служащие методами решения задачи, при так называемом продуктивном мышле­нии. Однако задача для Зельца является по отношению к актуализуемой при ее решении операции лишь пусковым сигналом. Связь, возникающая в процессе мышления между зада­чей, с одной стороны, и знаниями и операциями — с другой, есть связь чисто внешняя, механи­стическая. (Зельц, имея именно это в виду, обозначает ее как «рефлексоидальную».)

---

На самом же деле, как показывают наши исследования (см. ниже), для решения задачи необходимо в большинстве случаев привлечение данных извне, но сама их актуализация имеет своим внутренним условием анализ собственного содержания задачи.

В отличие как от одной, так и от другой из этих концепций мы выдвигаем на передний план вышеуказанную взаимосвязь внешних и внутренних условий, получающую всестороннее про­явление в процессе мышления. Ее первым исходным выражением является то, что мысленное восстановление объекта, детерминирующего процесс мышления, совершается в процессе по­знания в результате мыслительной деятельности, имеющей свои внутренние закономерности. Это во-первых. С этим связано, во-вторых, то, что, исходя из внешне констатируемых и объек­тивно контролируемых фактов, мы всегда видим нашу задачу, задачу психологического иссле­дования, не в простой феноменалистической констатации этих внешних фактов, а в раскрытии их внутренних условий — процессов, которые стоят за ними и к ним приводят. Первая и основная задача психологического исследования мышления заключается в том, чтобы за всеми внешними результативными выражениями мыслительной деятельности вскрыть процесс, к ним приводящий. Предметом психологического исследования является мышление индивида как процесс в закономерностях его протекания, в причинной зависимости результатов мысли­тельного процесса от его условий. По своему составу это процесс анализа и синтеза, взаимо­связанных между собой, и производных от них абстракции и обобщения. Говоря о конкретном проявлении взаимосвязи внешних и внутренних условий в процессе мышления, необходимо отметить, в-третьих, факт, отчетливо выступивший в наших экспериментальных исследовани­ях. Этот факт, являющийся как бы прямой кристаллизацией принципа детерминизма, в на­шем понимании состоит в следующем: перенос решения с одной задачи на другую, привлече­ние выходящих за пределы задачи знаний, актуализация сложившихся у субъекта операций, необходимых для решения данной задачи, — все это имеет своим внутренним условием анализ испытуемым подлежащей решению задачи.

Проблема переноса подвергалась у нас специальному экспериментальному исследова­нию, проведенному К. А. Славской. Перенос изучался на решении геометрических задач. В ходе решения основной задачи на различных стадиях ее анализа испытуемым предъявля­лась соответственно подобранная вспомогательная задача, с которой должен был быть совер­шен перенос на основную. Исследование охватило 120 испытуемых. Основной итог этого исследования заключается в следующем: за тем, что на поверхности явления внешне выгля­дит как перенос, стоит анализ задачи, подлежащей решению, и задачи, решение с которой должно быть перенесено, анализ, приводящий к их обобщенному решению. Не механиче­ский акт «переноса» объясняет решение задачи как мыслительной деятельности, а, наоборот, «перенос», т. е. использование уже применявшегося решения,

---

применение соответствующих принципов, теорем, знаний, обусловлен закономерным ходом анализа задачи как мыслитель­ной деятельности. За тем, что внешне выступает как «перенос» с решения одной задачи на другую, стоит синтетический акт соотнесения обеих задач и включение их в единую аналитико-синтетическую деятельность. Конкретно это выражается в следующем: вместо того чтобы, как это обычно делается, соотносить условия задачи с ее же собственными требованиями, в данном случае условия одной из этих задач (вспомогательной) соотносятся с требованиями другой (основной, подлежащей решению). Для осуществления переноса решения требуется его обобщение, связанное с абстракцией от специфических условий задачи, с которой совер­шается перенос, и его конкретизацией применительно к специальным условиям той, на кото­рую решение переносится. Для перенесения решения надо при помощи анализа условий той и другой задачи вскрыть, что есть в них общего. За переносом стоит обобщение, являющееся в свою очередь результатом анализа и синтеза.

Некоторые бихевиористы (например, Э. Газри), как известно, тоже связывают обобщение и перенос, поскольку для них факт обобщения заключается лишь в том," что один и тот же ответ имеет место в разных ситуациях. Они, таким образом, сводят обобщение к переносу.

Мы же объясняем перенос стоящим за ним обобщением, возникающим в результате мыс­лительной деятельности анализа и синтеза. Таким образом, мы видим, что за переносом, кото­рый трактуется нередко как единый акт, не подлежащий дальнейшему анализу, стоит сложный процесс, составляющий его внутреннее условие. В раскрытии этого процесса, а не в простой констатации факта переноса (того, что он совершился или не совершился) заключается, с на­шей точки зрения, главная задача психологического исследования.

Что человек в состоянии использовать при решении той или иной задачи, зависит от того, насколько он продвинулся в анализе решаемой им задачи. Конечно, возможность решения обусловлена и наличием у испытуемого соответствующих знаний, но сама актуализация тех или иных знаний зависит от анализа задачи.

В связи с этим встает и решается общая проблема о соотношении знания и мышления. Они различны. Нельзя подменять исследование мышления выявлением знаний. Вместе с тем они взаимосвязаны; если в мышлении мы находим функционирование знаний — их актуализацию и применение, то сама эта актуализация и применение знаний к решению встающей перед человеком задачи предполагают в качестве своего внутреннего условия мыс­лительную деятельность — анализ этой задачи, а также знаний, которые могут быть приняты в расчет при ее решении путем их соотнесения. Этот

---

результат исследования превращается для нас в метод изучения. Содержательные методы, адекватные задаче исследования, возни­кают в науке в результате исследования: результаты уже проведенного исследования пре­вращаются в средства его дальнейшего продвижения. В ходе проводившихся у нас экспери­ментов бывало так, что то или иное звено анализа задачи, ее решение прямо в готовом виде давалось экспериментатором испытуемому, который тем не менее оказывался не в состоянии его использовать. Возможность совершить «перенос» из вспомогательной задачи, использо­вать подсказку, актуализировать имеющиеся у испытуемого знания обусловлена продвинутостью собственного анализа задачи. Поэтому то, какие «подсказки» в состоянии использовать испытуемый, является объективно контролируемым и дозируемым индикатором хода его соб­ственного мышления.

Для выборочного показа нашего стремления вскрыть за внешними фактами внутренний процесс, их обусловливающий, мы выделили еще одну проблему, бывшую у нас предметом специального экспериментального исследования (проведенного И. Н. Жуковой), а именно во­прос о соотношении мышления и действия.

Широко известна концепция, восходящая к П. Жанэ, согласно которой различаются вне­шние и внутренние умственные действия и считается, что последние возникают путем интериоризации, путем перехода внешних действий внутрь. Мы различаем не внешнее и внутрен­нее действия, а практическое и теоретическое. Практическое действие не есть «внешнее» (только внешнее) действие. Внутри всякого практического действия человека уже заключе­но познание, которое, отражая объективную действительность, условия, в которых совершает­ся действие, регулирует это последнее. Осуществляемое вовне практическое действие несво­димо к своей исполнительной части. Чувственное познание того или иного уровня всегда находится внутри его. (Даже при физиологическом анализе движения Павлов считал, что оно строится в коре как органе чувствительности, осуществляющем анализ и синтез раз­дражителей, и затем уже в готовом виде спускается в исполнительский аппарат.) <...>

При решении ребенком практической задачи, которая перед ним ставится в практическом действии, уже в выполнении этого действия участвует зрение. Если сначала задача оказывается неразрешимой без помощи практических действий, проб, а затем она становится разре­шимой чисто зрительно, это свидетельствует о совершающемся в процессе действия измене­нии, эволюции самого зрительного восприятия: оно все стало иным, а не только внешние его проявления. Задача психологического исследования состоит в том, чтобы вскрыть эту линию развития познания, восприятия, поднятия его на высший уровень анализа, синтеза, генерали­зации, выявить таким образом тот скрытый внутренний процесс, который стоит за внешним ходом события и обусловливает его, выявить скрытые внутренние условия перехода от реше­ния задачи посредством проб в плане практического действия к ее решению в плане позна­ния зрительного или умственного, вместо того чтобы заниматься лишь описанием различных этапов внешней стороны этого перехода.

---

В проводившихся у нас экспериментах детям 3—6 лет предлагалось решить задачу (типа тех, которые давал своим испытуемым А. Рей при изучении практического интеллекта). Они должны были достать при помощи соответствующих орудий конфету из сосуда. В качестве орудий детям предъявлялись палочки, различные по форме и цвету. Задача сводилась к выбо­ру надлежащего орудия. Все дети сначала решали задачу посредством проб в плане практи­ческого действия, а по прошествии некоторого времени приходили к ее решению в плане познавательно-зрительном или словесно-умственном.

Исследование показало, что этот переход совершается в результате соотнесения условий задачи (формы сосуда) с орудиями как средствами ее разрешения; анализ выделяет суще­ственные по отношению к задаче свойства орудия (их форму) и приводит к обобщенному восприятию этих свойств. Условия задачи в наших экспериментах включали два основных звена анализа: 1) выделение формы как существенного признака и абстракцию от цвета и 2) выделение формы, отвечающей требованию задачи. Снятие соответствующим подбором условий одного из двух звеньев анализа (например, предъявлением всех орудий в одном и том же цвете), снятие необходимости выделить анализом форму как существенное условие и абстрагироваться от цвета примерно вдвое ускоряло переход к решению задачи в плане познания без практических проб — в порядке чувственной генерализации или словесно-понятийного обобщения. Значит, условием этого перехода является анализ средств решения задачи через синтетический акт соотнесения с требованиями. В результате этого анализа «орудия» выступают обобщенно в существенных для задачи свойствах. Пока ребенок не выделил через анализ существенные для задачи свойства и не произошло соответствующего обобщения, пока ребенок вынужден оперировать с данной единичной вещью, а не с «оруди­ем» определенной формы, ему не остается ничего другого, как испробовать каждую предъяв­ленную ему вещь. Но когда в результате анализа орудия выступили в обобщенном виде, выяснилось, опять-таки обобщенно, что годно орудие такой-то формы и негодно — другой, отпадает всякая нужда в том, чтобы сызнова пробовать всякий вновь предъявленный предмет, и ребенок прекращает пробы действием.

Выделение познавательной деятельности из деятельности практической обусловлено возникновением обобщения в результате анализа, выделяющего существенные для задачи свойства в порядке чувственной генерализации или словесно-понятийного обобщения. В на­шем подходе к проблемам переноса и перехода от решения задач в плане практического действия к познавательному их решению без практических проб отчетливо, как нам пред­ставляется, выступает общая линия исследований мышления, проводившихся нами с груп­пой сотрудников.

---