Файл: Основы общей психологии.doc

Наглядное мышление, возникая на более ранней генетической ступени разви­тия, чем мышление абстрактно-теоретическое, не остается затем на том элемен­тарном, низком уровне, на котором оно первоначально находилось. В процессе общего умственного развития человека на все более высокий уровень поднима­ется и его наглядно-образное мышление.

Наглядное мышление выделяется из практического действия, в которое оно первоначально непосредственно включено, становясь относительно самостоя­тельным актом, подготовляемым предшествующим действием и подготовляющим последующее. В связи с этим изменяется и характер наглядного содержа­ния, которым начинает оперировать мышление; развивается наглядно-образное мышление, в котором наглядный образ становится носителем обобщенного со­держания все более высокого уровня. С расширением и углублением обще­ственной практики формируется абстрактно-теоретическое мышление.

Таким образом, в процессе развития выделяются различные генетические ступени развития мышления. На самых ранних ступенях возникает сначала наглядно-действенное ситуативное мышление, непосредственно связанное с дей­ствием, как бы вплетенное в него. Затем с расширением и обобщением обще­ственной практики сформировались другие виды мыслительной деятельности. Переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а чело­век, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.

Большинство зарубежных исследований мышления первобытных народов приводят к резкой двойственности в его понимании. С одной стороны, такие авторы, как Л. Леви-Брюль, сосредоточивая свое внимание на миропонимании первобытных народов, ошибочно характеризуют их мышление как прелогическое и мистическое; другие, как А. Вебер, Э. Леруа, А. Рей и др., включающие технику в поле своего изучения, отмечают объективную значимость мышления, которое в ней проявляется. Но и они ошибочно противопоставляют два будто бы разнородных плана в мышлении человека на ранних ступенях его развития: один — реальный, проявляющийся в технике и практической жизни, другой — мистический, который сказывается в их миропонимании. В действительности же существуют специфические общие черты, которые характеризуют это мыш­ление в целом, и оба разнородных плана, которые противопоставляются выше­перечисленными исследователями, являются лишь двумя сторонами единой его природы. Основные черты, определяющие это мышление, заключаются в следу­ющем.

---

1. Оно функционирует внутри восприятия и оперирует нерасчлененными данными наглядной ситуации. Основная качественная его специфика заключа­ется не в максимальном отлете его от объективной действительности (как ду­мают Л. Леви-Брюль, Э. Блейлер и др.), а в максимальной скованности его непосредственно данным содержанием, наглядной практической ситуации. Мыш­ление наглядно, образно, ситуационно. Непосредственно данное еще не расчле­нено; из непосредственно данных синкретических соединений не выделяются более опосредованные существенные связи; мышление неспособно к опосредо­ванным определениям. Понятие не отделяется от наглядно данного предмета, число — от исчисляемого и т. д. Гипотетический план мышления не вычленился в действительности. Рассуждение поэтому не формально и, конечно, не диа­лектично, т. е. сверхформально, а доформально. Мышление еще не овладело своей формой, оно наглядно и практично, а не теоретично. Считать на этой стадии можно лишь определенные предметы: коров, медведей. На предложе­ние считать со стороны представителей культурно отсталых народов следует обычно вопрос: что считать? (Р. Турнвальд, М. Вертхаймер). При этом пред­меты, подлежащие счету, мыслятся всегда в конкретной ситуации; например медведи в ситуации охоты. Поэтому медведей можно считать лишь до 6, так как «ни одному человеку не доводилось убить большее число медведей». Счет коров может вестись до 60, потому что «не бывает, чтобы один человек владел большим числом коров». Число еще не отделилось от исчисляемого, и операции над числами совершаются лишь внутри конкретных ситуаций. То же относится и к другим понятиям. Ограниченности практики на ранних ступенях развития соответствует и ограниченность мышления. Разрешение проблем, требующих высших форм теоретического мышления, ему еще недоступно. Решение этих проблем средствами примитивного наглядного мышления принимает «прелогический» характер.

Основная линия развития мышления заключается в переходе от наглядно-действенного мышления к опосредованному, обобщенному, теоретическому мыш­лению в понятиях.

2. Второй отличительной чертой этого мышления является непосредствен­ная близость его к практическим потребностям действия. «Производство идей, представлений, сознания, — как пишет Маркс, — первоначально, непосредст­венно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение лю­дей, в язык реальной жизни».* Затем уже на высшей ступени развития обще­ственной практики мыслительная операция выделяется из непосредственной связи с материальной деятельностью, в которую она первоначально вплетена, и превращается в теоретическую деятельность.

---

* Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 24.
В конкретной ситуации, при решении элементарных технических, практи­ческих задач непосредственные данные наличной ситуации, которыми опери­рует это мышление, оказываются более или менее адекватными; но эти же дан­ные и приемы непосредственного наглядного мышления оказываются неадек­ватными в применении к отвлеченным проблемам миропонимания. Здесь они порождают синтез без анализа, синкретический «синтез без синтеза», характер­ный для «прелогического» мышления.

3. В силу непосредственной близости к практическим потребностям дейст­вия это мышление насыщено плохо контролируемыми эмоциональными тенден­циями.

В практической ситуации эмоциональные тенденции подчинены контролю эффективности действия. При переходе к общим проблемам идеологии, в кото­рых отпадает непосредственный контроль практической ситуации, давление эмо­циональных тенденций получает особый простор и выражается в отклонении от объективности. Это создает психологические предпосылки для «мистических» форм мышления, подчиняющихся «логике чувств» — не столько принципу ре­альности, сколько принципу удовольствия. Объективно эти формы мышления порождаются низким уровнем техники и недостаточным владением человеком природой.

История развития объективной мысли опирается на развитие практики и совершает первые свои шаги в связи с развитием техники, для которой разви­тие мышления является одновременно и следствием и предпосылкой. Египетские папирусы и ассиро-вавилонские таблицы показывают, что геометрия и астроно­мия возникают как чисто практические, технические приемы, непосредственно связанные с практическими нуждами. Основными приемами доказательства древнейшей геометрии являются наглядный показ, приемы наглядного мышления; недаром эти доказательства заканчиваются обычно словами: «видишь», «вот» и т. д.

Однако наглядные данные, которыми оперируют древнейшие геометрия, ас­трономия и арифметика, представляют собой наглядный материал особого ро­да. Из него отчетливо выделяется заключенная в нем система отношений. За­просы общественной практики побуждают к их выделению, а это порождает новую «технику» мысли. Постепенно число отделяется от исчисляемого; опе­рирование геометрическими фигурами приводит к выделению пространствен­ных свойств и отношений от содержания предметов, наполняющих простран­ство; астрономические наблюдения приводят к выделению из совершающихся событий абстрактного времени. Эти абстракции числа, пространства и времени связаны с наглядным восприятием; вместе с тем они являются предпосылками мысли, выходящей за пределы наглядного данного; в них совершается переход от наглядного мышления к мышлению отвлеченному, теоретическому.

---

Переход мышления от наглядно-ситуативных ко все более обобщенным, от­влеченным и объективным формам на всем протяжении своего развития совер­шался в неразрывном единстве с развитием речи, которое тоже переходило от полисемантических, ситуативных, многозначных выражений ко все более обоб­щенным терминам, соединяющимся определенной системой языковых отноше­ний (см. главу о речи). <...>

---

Развитие мышления ребенка

Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основ­ных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Недаром В. И. Ленин включал его в число тех областей исследо­вания, на основе которых должна строиться диалектика. Изучение путей раз­вития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педа­гогический интерес.

Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов — абстракции и обобщения, пред­ставлений и понятий, суждений и умозаключений и т. д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Под­линная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарожде­ния, — как она должна была бы, но, очевидно, еще не может быть написана, — должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивает­ся мыслитель.

Первые проявления интеллектуальной деятельности ребенка

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целе­направленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь «наглядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интел­лект». Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную аб­стракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском вос­приятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закла­дываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникнове­нии с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и каче­ственно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого ран­него детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено «логи­ке» восприятия, в которое оно включено.

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по ме­ре того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных «предметов», которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприя­тии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудоч­ная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в разви­тии мышления, за которым следует высшая ступень «разумного», теоретического мышления. Такова самая общая ориентировочная схема хода и основных ступе­ней в развитии мышления ребенка.

---