Файл: Psychologia universalis Серияpsychologia universalisоснована издательством Гардарики.pdf

150 Глава 3. Детско-родительские отношения развития решающая роль в формировании аффективных взаимоотношений принадлежит взрослому, но уже начиная со второго полугодия жизни все более их начинает определять активное поведение ребенка. Темперамент ребенка, родительские установки, особенности мотивационно-потребност- ной и ценностной сфер родителя составляют психологические условия для построения эмоциональных взаимоотношений в детско-родительской под- системе семьи.

§ 5. Мотивы воспитания и родительства 151
этом отношении группу риска, поскольку возможности общения и контак- товйодинокого родителя, воспитывающего ребенка, часто бывают ограни- ченны в силу ролевой перегруженности и при ребенке сконцентрированы все аффективные переживания родителя. Другим вариантом нарушения процесса воспитания может стать высокая мотивация эмоциональной бли- зости и привязанности при низкой эмоциональной дифференцированности ребенка и родителя. В случае симбиотической связи с ребенком родитель оказывается чрезмерно вовлеченным в детско-родительские отношения и аффективно зависимым. Причиной такой гипертрофированной зависимос- ти могут быть неадекватные формы привязанности самого родителя, пере- носимые на отношения с ребенком, или невротическая потребность в люб- ви. Возможное следствие — искажение семейного воспитания по типу потворствования и вседозволенности или воспитания по типу «кумир се- мьи». Неопределенность, размытость личностных границ в детско-роди- тельских отношениях становится препятствием в формировании личност- ной идентичности и решении задачи автономизации и становления самостоятельности в подростковом возрасте.
Мотив, реализующий потребность в смысле жизни, является важней- шим смыслообразующим мотивом родительства. Полная самореализация личности в зрелости предполагает передачу ребенку опыта и накопленной мудрости в процессе его воспитания и наставничества, выступая для зре- лой личности возможностью осуществления самотождественности, после завершения индивидуального жизненного цикла [Эриксон, 1995; 1996].
Однако если воспитание ребенка — единственный смысл и ценность в жиз- ни родителя, то в момент завершения выполнения им воспитательной функции неизбежно наступает кризис экзистенциального типа, связанный с необходимостью переосмысления жизненного пути, построения новых жизненных смыслов и целей. Если переосмысление оказывается непродук- тивным, родитель сталкивается с ситуацией утраты смысла жизни и пере- живанием пустоты и личностного краха.
К социальным относятся такие мотивы воспитания, как мотив долга и мотив социального самоутверждения (престижный). Особенность такой мо- тивации в том, что воспитание ребенка выступает как условие социального признания и достижения (подтверждения) родителем своего социального статуса. Воспитание в глазах родителя является важной задачей, возложен- ной на него обществом, и успешность ее решения определяет меру социаль- ного успеха и признания воспитателя. На первый план здесь выступает стремление родителя быть во всем идеальным, непогрешимым, образцовым.
Воспитание является ответственной социальной миссией, реализация кото- рой обеспечивает всеобщее признание и самоуважение. При неадекватном доминировании социальных мотивов ребенок выступает для родителя ско- рее как объект воспитания и обучения, чем как уникальная личность, обла- дающая самоценностью и правом на выбор собственного пути развития.

152 Глава 3. Детско-родительские отношения
Третья группа — инструментальные мотивы — объединяет мотивы дея- тельности воспитания, в которой ребенок является средством реализации и других потребностей родителей. Мотив, реализующий потребность до- стижения, является значимым мотивом-побудителем. В процессе воспита- ния родители, безусловно, предъявляют определенные требования к уров- ню достижений и успехов ребенка как важному фактору и критерию оценки эффективности самого процесса воспитания. Однако, если родите- ли не соизмеряют «планку достижений» с индивидуально-личностными особенностями и интересами ребенка, с уровнем его возможностей и зоной ближайшего развития, если сами достижения и успехи становятся самоце- лью — успех во имя успеха, — то сама сущность процесса воспитания как создания системы условий для оптимальной траектории развития ребенка с учетом его индивидуальности утрачивается. Ценностное значение лично- сти ребенка не высоко, отношение родителей к нему и к'своей воспитатель- ской деятельности определяется уровнем достижений ребенка. Как прави- ло, за неадекватными необоснованными требованиями к достижениям ребенка скрываются нереализованные потребности самого родителя, так называемый феномен делегирования. Делегирование — это проекция на ребенка не реализованных самим родителем целей и возложение ответст- венности за их достижение. Например, мама в детстве мечтала играть на рояле. Из-за ограниченности материальных средств родители купили ей для занятий не желанное фортепьяно, а баян. Собственного сына мать от- правляет в музыкальную школу учиться по классу фортепьяно, невзирая на откровенное нежелание сына, отсутствие необходимых склонностей и способностей. В семье постоянно возникают конфликты из-за успехов в
«музыкалке», практически развернуты «военные действия», но мать твер- да и настойчива в своем решении дать сыну музыкальное образование:
«Надо ценить то, что делают для тебя родители! У меня не было такой воз- можности. Вот вырастешь и будешь мне благодарен!»
Мотив воспитания у ребенка определенных качеств обусловлен систе- мой целей воспитания и наличием у родителей идеального образа «Мой ре- бенок», т.е. образа того, каким они хотят видеть своего ребенка, какие каче- ства в нем воспитать. Сознательное родительство и целенаправленный процесс воспитания, несомненно, должны строиться на культурных нор- мах, идеалах и ценностях, определяемых родителями, но соотнесенных с интересами и индивидуальностью самого ребенка. Искажение процесса воспитания связано с доминированием мотива воспитания определенных качеств, приобретающих абсолютную ценность и не соотнесенных с возра- стными особенностями ребенка и реальностью жизненной ситуации. На- пример, желая воспитать в ребенке правдивость и честность, родители тре- буют полного отчета в мелочах, абсолютной прозрачности во всех его поступках, отношениях и действиях, отрицая право ребенка на конфиден- циальность, тайну и интимно-личностное пространство переживаний и

§ 6. Степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения ' 153
мыслей. Итогом насильственного культивирования честности, понимае- мой как обязательная отчетность перед родителями во всех, даже самых не- значительных действиях, часто является прямо противоположный резуль- тат — скрытность, боязнь откровенности, избегание Открытых искренних отношений. Механизмом такого искажения воспитания может быть проек- ция собственных негативных качеств на ребенка, приписывание их ему и борьба с нежелательными и осуждаемыми в себе качествами посредством навязчивого формирования прямо противоположных у ребенка.
Спиваковская наряду с указанными выше мотивами выделяет мотив реа- лизации в воспитании ребенка определенной педагогической системы. В слу- чае гипертрофированности этого мотива утверждение определенной систе- мой научных взглядов на воспитание превращается в самоцель, а ребенок — в полигон для проверки той или иной педагогической концепции. Тогда инди- видуальные его особенности не соотносятся с воспитательной системой, по- стулаты которой приобретают незыблемую абсолютную ценность.
Структура мотивации родительства и воспитания детей определяется различной ценностью ребенка в семье. В исследовании Е.Н. Ачильдиевой
[1990] было выделено три типа семей, в которых дети имеют различную ценность. Первый тип характеризуется высокой ценностью ребенка, воспи- тание детей в таких семьях, как правило малодетных, — целенаправленная осознанная деятельность родителей. В семьях второго типа дети имеют кую ценность, рождение их есть результат внешних, сложившихся обстоя- тельств (позднее осознание нежелательной беременности, отсутствие пла- нирования рождения детей и т.д.), воспитание имеет стихийный характер;
такая семья, как правило, многодетная, образовательно-культурный и ин- теллектуальный уровень родителей в значительном числе случаев невысок.
В семьях третьего типа ребенок рассматривается как средство получения благ и привилегий, социального признания и самоутверждения родителей.
Ребенок выступает как инструментальная ценность, в воспитании превали- руют мотивы самоутверждения родителей и утилитарно-прагматические.
§ 6. Степень вовлеченности родителя и ребенка
в детско-родительские отношения
Социальная ситуация развития ребенка в младенчестве характеризуется максимальным слиянием ребенка и близкого взрослого (Л.С. Выготский,
А. Фрейд, Д. Винникотт, М. Малер, А. Валлон, Э. Эриксон, Дж. Боулби,
В.И.
Выготский писал о том, что центром всякой младенче- ской ситуации является взрослый. Именно близкий взрослый опосредует отношения ребенка с миром,
все потребности ребенка, со- здает зону ближайшего развития и условия становления его субъектности.
Исходными моментами развития субъектности ребенка является неразде-

154 Глава 3. Детско-родительские отношения ленность и недифференцированность границ его собственного Я и уни- кальная социальная ситуация развития «пра-Мы». Параметр вовлеченнос- ти выступает здесь в двух аспектах. Во-первых, как показатель эмоцио- нальной включенности родителя в процесс воспитания ребенка, т.е.
показатель аффективной и ценностной значимости ребенка и отношений с ним для родителя, равно как и наоборот — степень аффективной значимо- сти отношений с родителем для ребенка. Другими словами, как показатель эмоциональной значимости для ребенка отношений с родителями.
Во-вторых, вовлеченность может рассматриваться как показатель степе- ни автономизации ребенка. Центральной линией его психического развития является переход от симбиоза с близким взрослым и максимальной зависи- мости от него к личностной автономии и самостоятельности. Развитие авто- номии не означает прекращения сотрудничества ребенка со взрослым, это лишь перестройка детско-родительских отношений на качественно ином уровне, где каждый участник выступает как равноправная и равноценная личность не только по явному или скрытому согласию сторон, но и по объ- ективно достигнутому уровню личностной зрелости и компетентности. Сте- пень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения означает в этом случае степень соучастия и совместности деятельности — от полного слияния до полного отделения, дистанцированности и изоляции.
Показателем родительской вовлеченности — заинтересованности может служить время и интенсивность совместной с ребенком деятельности. Высо- кая вовлеченность родителя означает активное его участие в жизни ребенка,
низкая — уход и избегание контактов, стремление отгородиться от проблем ребенка. Позиционирование родителя и ребенка в деловом и эмоциональном субъектном пространстве сотрудничества и взаимодействия, опосредован- ное возрастно-психологическими особенностями ребенка, отражает степень вовлеченности родителя и ребенка.
§ 7. Уровень протекции, забота и внимание родителя.
Удовлетворение потребностей ребенка
Удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание со стороны ро- дителей характеризуют уровень протекции в воспитании. Потребности ре- бенка включают витальные базовые (потребность в полноценной пище,
тепле, сне, отдыхе, активном движении и пр.), социальные (потребность в защите и безопасности, в любви и привязанности, в социальном призна- нии, в деловом, личностном и познавательном общении) и познаватель- ные потребности. Центром всякой младенческой ситуации, по словам
Л.С. Выготского, является взрослый. Именно близкий взрослый опосре- дует контакты ребенка с миром, через взрослого удовлетворяются все по- требности ребенка. Забота и внимание родителей являются психологиче-