Файл: Psychologia universalis Серияpsychologia universalisоснована издательством Гардарики.pdf

§ 7. Уровень протекции, забота и внимание родителя... 155
ской основой формирования у него потребности в социальном контакте и привязанности.
Э.Г. Эйдемиллер [1996] считает целесообразным различать собственно уровень протекции и степень удовлетворения потребностей ребенка. Уро- вень протекции характеризует протекцию «на полюсе родителя», т.е. то,
сколько сил, времени и внимания уделяют родители процессу воспитания ребенка, какое место занимают мотивы воспитания в ценностно-смысло- вой и мотивационно-потребностной сфере родителей. Уровень протекции может быть адекватным (соответствующим возрастным и индивидуаль- ным особенностям ребенка), чрезмерным (гиперпротекция) и недостаточ- ным (гипопротекция). В случае гиперпротекции мотивы родительства и воспитания доминируют в мотивационно-потребностной сфере, находя от- ражение в поглощенности и сосредоточенности родителя на проблемах воспитания ребенка. Напротив, ситуация гипопротекции отличается недо- статком внимания родителя к ребенку, дефицитом общения, игнорирова- нием родителем проблем ребенка, низкой готовностью прийти на помощь и низкой интенсивностью сотрудничества и совместной деятельности.
Степень удовлетворения потребностей ребенка характеризует уровень протекции «на полюсе ребенка», т.е. его субъективное переживание внима- ния и заботы, проявляемое к нему родителем. Адекватное удовлетворение потребностей ребенка предполагает гармоничность баланса удовлетворе- ния как витальных, так и высших (духовных, социальных, познаватель- ных) потребностей ребенка, обеспечивающую возможности для его опти- мального личностного и умственного развития. Вариантами отклонений здесь являются потворствование, игнорирование потребностей ребенка и дисгармоничность в их удовлетворении. Потворствование выражается в стремлении родителей к максимальному некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка по принципу «желание ребенка — закон»
[Эйдемиллер, 1996]. Игнорирование потребностей ребенка предполагает систематическую депривацию более или менее широкого их круга. Наибо- лее уязвимыми при этом оказываются, как правило, высшие потребности —
в сотрудничестве и совместной деятельности с родителями, в эмоциональ- ном и познавательном общении. Дисгармоничность удовлетворения по- требностей ребенка предполагает игнорирование одних и некритичное,
чрезмерное удовлетворение других. Например, при чрезмерной интенсив- ности познавательных форм активности ребенок может испытывать депри- вацию потребности в эмоциональном контакте, любви и ласке родителей.
Наоборот, заласканный и избалованный домашними ребенок, не знающий отказа ни в чем, что касается еды, лакомств, малейшее желание которого немедленно угадывается родителями, буквально задыхается в затхлой ат- мосфере невежества, где нет места духовным интересам и познавательным видам активности (вспомним детство Илюши Обломова, блестяще описан- ное в романлание рнчарова). Типичным вариантом дисгармоничности

156 Глава 3. Детско-родительские отношения удовлетворения потребностей ребенка родителями является потворствова- ние в области материально-бытовых потребностей и пренебрежение в об- ласти потребностей высших; в основе его лежит стремление родителей «от- купиться» от ребенка за недостаток любви и внимания либо низкий культурный уровень самих родителей, для которых ценность и значимость духовных потребностей крайне низка.
§ 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком,
особенности проявления родительского лидерства и власти
Система понятий, характеризующих стиль общения и лидерства в детско- родительских отношениях, включает дихотомию доминирование — подчи- нение, власть, ответственность, директивность, авторитетность.
Френч и Равен выделяют пять видов социальной власти, характеризу- ющих детско-родительские отношения в семье [см.: Дружинин, 1996]:
•власть вознаграждения, основанная на контроле поведения ребенка и использовании системы наказаний и поощрений;
•власть принуждения, где жесткий и тотальный контроль со стороны родителя фокусируется лишь на нежелательном запрещенном поведении,
которое строго наказывается; успехи, достижения, социально-одобряемое поведение ребенка остается без внимания;
• власть эксперта базируется на признании ребенком большей компе- тентности родителя и готовности к подчинению более сведущему и умело- му партнеру;
•власть авторитета основана на уважении ребенка к родителю как представителю общества, образцу поведения и деятельности личности;
•власть закона олицетворяется для ребенка в родителе как носителе со- циальных правил и норм поведения, исполнителе их и судье.
Ф. Райе выделяет четыре основных стиля руководства и общения роди- телей с ребенком: автократический; авторитетный, но демократический;
либеральный и хаотический. Критерием выделения перечисленных стилей является способ принятия решений. Автократический стиль предполагает единоличное принятие решения родителями без учета мнения и позиции ребенка. Авторитетный, но демократический основывается на совместном принятии решений родителями и детьми с учетом интересов ребенка. Ли- беральный стиль руководства оставляет инициативу и решение за ребен- ком. Хаотический характеризуется непоследовательностью управления и руководства, переходом от авторитарных способов взаимодействия к либе- ральным, демократическим и обратно.
Д. Элдер расширяет указанный список и рассматривает уже семь сти- лей общения и взаимодействия родителей с детьми применительно к под- ростковому возрасту [см.: Кле, 1991]. Автократический стиль, как крайний

§ 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... 157
вариант родительского единоначалия, исключает участие подростка как в обсуждении проблем, так и в принятии решений. Авторитарный стиль, хо- тя и оставляет за родителем абсолютную власть и неограниченное право принятия решений, допускает для подростка возможность высказывания своего мнения и точки зрения, но без права голоса. Демократический стиль руководства предполагает равноправное участие родителя и подростка в обсуждении и принятии решения с учетом опыта и меры компетентности каждой из сторон. Эгалитарный стиль абсолютизирует равенство позиций родителя и ребенка, не дифференцируя их роли во взаимодействии и, соот- ветственно, не учитывая возрастные, индивидуальные и когортные разли- чия между ними. Разрешающий стиль характеризуется усилением роли и влияния подростка, возрастанием его активности в управлении семейным взаимодействием при возрастающей готовности родителя некритично со- глашаться с любым решением, предлагаемым подростком. При попусти- тельском стиле взаимодействия право единоличного решения передается родителем подростку, а подросток уже сам выбирает, информировать ли ему родителей о своих действиях. Наконец, игнорирующий стиль детско- родительского взаимодействия представляет собой полную независимость и дистанцированность партнеров, когда родители не интересуются делами подростка и не принимают в них никакого участия, а подросток не считает нужным информировать их о своих планах и поступках.
Исследования влияния различных стилей руководства на развитие лич- ности ребенка и формирование детско-родительских отношений показали,
что наиболее благоприятное воздействие на воспитательный процесс оказы- вает авторитетный и демократический стиль взаимодействия, в то время как остальные стили приводят к нарушениям личностного развития и дисгармо- нии межличностных отношений родителей и детей [Райе, 2000]. Авторитар- ный стиль руководства, основанный на требовании беспрекословного подчи- нения, приводит к формированию негативизма, протестных реакций или,
напротив, к чрезмерной зависимости, безынициативности, низкой волевой регуляции и недостаточной самоэффективности. Отношения родителей и детей оказываются пронизаны враждебностью, агрессивностью, недоверием и отчужденностью. Либерально-попустительский стиль взаимодействия не обеспечивает достаточной ориентации ребенка в социальных ожиданиях,
нормах, требованиях, вследствие чего выступает фактором риска в генезисе девиантных форм поведения, социальной дезадаптации. Атмосфера вседоз- воленности рождает повышенную тревожность, страх, сомнение в собствен- ной ценности, неуверенность в себе [Берне, 1986]. Особенно неблагоприятно на развитии детей сказывается хаотичный, или непоследовательный, стиль руководства и общения, умножающий негативные следствия как авторитар- ного, так и попустительского стиля.
Демократический стиль общения предполагает равноправный диалог, в котором оба партнера — и ребенок, и родитель — проходят определенный

158 Глава 3. Детско-родительские отношения путь личностного роста. Метод конгруэнтной коммуникации как инстру- мент демократического общения в системе отношений и взаимодействия ребенок—взрослый, основан на идеях и принципах гуманистической пси- хологии (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Адлер, Р. Дрейкурс, X. Джайнотт,
Т. Гордон). Главная цель конгруэнтной коммуникации — обеспечение пси- хологических условий для позитивного личностного развития ребенка —
реализуется через установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование отношений доверия и сотрудничества, уважения и равенства на основе безусловного эмпатического принятия ребенка.
Р. Дрейкурс и В. Зольц [1986] указывают, что равенство между взрослыми и детьми не предполагает их «уравнивания» по знаниям, умениям и жиз- ненному опыту, но означает равные права на уважение и собственное до- стоинство. Равноправная форма общения открывает путь к формированию позитивной Я-концепции ребенка, характеризующейся высоким самопри- нятием и признанием самоценности Я, основанной на адекватном пред- ставлении о своих качествах и способностях. Важным условием конгруэнт- ной коммуникации является организация взрослым ориентировки ребенка в чувствах, переживаниях, эмоциональных состояниях как своих собствен- ных, так и партнера по общению на основе отражения и вербализации их в речи. Благодаря этому обеспечивается более высокий уровень осознания ребенком своих чувств и потребностей и, следовательно, формируется спо- собность произвольного управления своим поведением и состояниями.
Другой существенной характеристикой конгруэнтной коммуникации яв- ляется стимулирование и поддержка активности ребенка, направленной на исследование проблемных ситуаций и самостоятельный выбор пути их разрешения в процессе сотрудничества со взрослым.
Метод конгруэнтной коммуникации основан на определенных принци- пах организации эффективного общения [Ginott, 1972]. Во-первых, любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление самопринятия ребенка, поддержание позитивного образа его Я. Высказывания и поведе- ние взрослого не должны задевать личное достоинство и самоуважение ре- бенка. Это требование задает основной критерий оценки эффективности коммуникации в детско-родительских отношениях. Во-вторых, коммуни- кация должна быть безоценочной, что означает запрет на прямые оценки личности и характера ребенка, постановку диагноза, «навешивание ярлы- ков», негативные прогнозы на будущее развитие ребенка. Даже похвала не должна содержать прямых оценок личности ребенка, а представлять собой описание его действий и поступков, их значения для окружающих людей.
Необходимо избегать в коммуникации высказываний, которые могли бы стать помехой и препятствием для взаимопонимания и сотрудничества ре- бенка и взрослого. В-третьих, основной акцент в конгруэнтной коммуника- ции падает на отражение эмоциональных компонентов активности и дея- тельности ребенка. Наконец, в-четвертых, взрослый должен поощрять

§ 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... 159
самостоятельность и инициативу ребенка, но в то же время гарантировать ему помощь и сотрудничество в разрешении трудных проблем и ситуаций.
В сотрудничестве родитель должен стимулировать активность ребенка, из- бегать советов, готовых рецептов и рекомендаций. Активность родителя должна быть направлена на то, чтобы помочь ребенку наметить возможные пути выхода из проблемной ситуации и самостоятельно осуществить опти- мальный выбор ее разрешения.
Реализация намеченных принципов и овладение родителем методом конгруэнтной коммуникации требуют усвоения ряда коммуникативных техник: эмпатического «активного» слушания, эффективной похвалы, ис- пользования «Ты-высказываний» и «Я-высказываний» и техники разре- шения крнфликтных ситуаций.
Техника эмпатического «активного» слушания (эмпатического принятия)
По мнению Т. Гордона [1997], техника «активного слушания» составляет ядро психологической помощи ребенку в его личностном развитии. Она способствует формированию у ребенка позиции открытости и доверия к миру, готовности к сотрудничеству, открывая возможности усвоения куль- турно-исторического опыта в совместной деятельности со взрослым и со- здавая условия для формирования базовых психологических структур личности путем интериоризации внешних форм общения и деятельности
(А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин). Препятствием для фор- мирования такой позиции открытости к развитию в сотрудничестве со взрослым являются неэффективные способы коммуникации, типичные для взаимодействия и общения ребенка со взрослым в семье. Таких типич- ных способов коммуникации двенадцать, и их можно разбить на четыре группы в зависимости от направленности речевого высказывания взросло- го в коммуникации с ребенком [Гордон, 1997]:
•высказывания с целью воздействия на поведение и деятельность ребенка;
•высказывания, направленные на оценку личности ребенка;
• высказывания, ставящие целью интерпретацию поведения и личности ребенка;
•высказывания как уход от коммуникации с ребенком.
Рассмотрим эти способы коммуникации более подробно.
Высказывания с целью воздействия на поведение ребенка.
1. Приказание, распоряжение, команда. Содержат прямую оценку того,
что и как должен делать ребенок; не допускают возможности совместного обсуждения проблемы и поиска решений. Формулируются в повелитель- ном наклонении в двух формах — запретительно-ограничительной («Не делай...») и в форме указания конкретного действия, обязательного для ис- полнения («Садись за уроки!», «Убери!»).
2. Угроза, предупреждение, предостережение ребенка о возможных не- гативных для него последствиях невыполнения приказания и команды