Файл: Psychologia universalis Серияpsychologia universalisоснована издательством Гардарики.pdf

§ 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком...
в области исследования проблем и принятия решений, в то время как сам выбор осуществляется ребенком и в значительной мере определяется сис- темой его базовых потребностей, мотивов и ценностей. Лишь искреннее принятие ценностных установок, перечисленных выше, позволяет родите- лю действительно реализовать технику эмпатического принятия во всем ее развивающем потенциале.
Техника эффективной похвалы
Выше уже отмечалось, что при неумелом использовании похвала может стать причиной нарушений и отклонений в личностном развитии ребенка.
Это ни в коем случае не означает, что родители должны отказаться от похва- лы. Напротив, похвала необходима для гармоничного личностного развития ребенка. Однако эффективная похвала должна отвечать ряду требований.
Прежде всего, похвала не должна быть оценочной, т.е. не должна содержать прямых оценок личности. Оценочная похвала в воспитании ребенка не про- сто бесполезна, но и вредна. Причины негативного эффекта оценочной по- хвалы в том, что она, во-первых, подчеркивает отношения зависимости —
подчинения между взрослым и ребенком, ибо тот, кто хвалит, присваивает себе право оценивать ребенка — особый статус во взаимоотношениях, ставит ребенка и его эмоциональное благополучие в зависимость от своего мнения.
Во-вторых, оценочная похвала вызывает у ребенка тревогу и страх потерять расположение взрослого, подвергнуться наказаниям и санкциям за просту- пок, вызывает настороженность и агрессивно-оборонительную позицию.
В-третьих, она становится источником неуверенности ребенка в своих си- лах — он боится не справиться с задачей, допустить ошибки, не добиться вновь высоких результатов, ставших причиной похвалы и поощрений, не поддержать уже завоеванную им «высокую планку» достижений. Если такой страх принимает хронический характер, то формируется выученная беспо- мощность, ребенок начинает избегать новых задач, предпочитая пассивность и бездействие опасности совершить ошибку и быть неуспешным. Мотивация избегания неудачи начинает доминировать. В-четвертых, похвала часто вос- принимается детьми как попытка родителей ими манипулировать, управ- лять их поведением и деятельностью в своих интересах.
Похвала не должна быть сравнительной: нельзя сравнивать достиже- ния, успехи, результаты, личностные достоинства его сверстни- ков. Каждый ребенок уникален и неповторим, и одно из проявлений инди- видуальности ребенка связано с индивидуальностью его зоны ближайшего развития
Выготский). Соответственно, оптимум достижений ребенка на актуальный момент развития отличается от достижений других детей.
Похвала-сравнение не учитывает реальных возможностей и перспектив, не благоприятствует формированию у ребенка чувства самоценности и принятия, создает условия для образования негативной установки и даже зависти по отношению к более удачливому сверстнику. В этом одна из при-

Глава 3.
отношения чин феномена «нелюбви» и неприязни в классе к сверстнику-отличнику,
которого постоянно ставят в пример остальным учащимся. В том случае,
когда достижения ребенка оказываются выше, чем у сверстников, похвала- сравнение может стать источником формирования у него позиции превос- ходства и пренебрежения по отношению к ним как менее успешным. И в том и в другом случае это препятствует развитию кооперации и сотрудни- чества, эмпатии и доброжелательности в отношениях со сверстниками, ли- шает ребенка возможности обрести хороших друзей.
Похвала, ставящая целью формирование у ребенка способности к са- морегуляции и самоконтролю, также не должна содержать в себе прямой оценки. Дело в том, что любая похвала как способ воздействия на ребенка должна быть рассмотрена в двух аспектах: то, что говорит ребенку роди- тель, и то, что ребенок говорит себе сам [Ginott, 1972J. Второй аспект, ча- сто скрытый от внешнего наблюдения, включает в себя оценку ребенком своих личностных качеств, знаний, умений и степени компетентности в деятельности; оценку ребенком характера своих взаимоотношений с роди- телем и отношения к нему родителя. Последняя осуществляется ребенком в терминах принятия — отвержения («любит — не любит»), уважения и доверия — неуважения и подозрения, понимания — непонимания [Сто- лин, 1986; Спиваковская, 1985]. Наконец, ребенок сам оценивает уровень своих достижений в данной предметной области, меру приближения к це- ли и на основании этой оценки выдвигает и принимает новые цели дея- тельности. Таким образом, мы видим, что в акте коммуникации первый ас- пект похвалы, т.е. то, что мы говорим ребенку, представляет собой лишь вершину айсберга, основную часть которого составляет второй аспект по- хвалы — то, что ребенок говорит себе сам. Второй аспект похвалы, реали- зуемый на полюсе ребенка, представляет собой не что иное, как разверну- тую оценочную деятельность. Именно второй аспект похвалы составляет сферу формирования регуляторной способности ребенка. Если похвала уже включает прямую оценку, т.е. оценка дана в готовом виде, то отпадает необходимость постановки и реализации контрольно-оценочных задач са- мим ребенком. Напротив, если взрослый воздерживается от прямой оцен- ки деятельности ребенка и его личности, лишь задавая критерии такой оценки, то это стимулирует развитие ориентировки ребенка и способнос- ти его к саморегуляции.
Продуктивная похвала, создавая зону ближайшего развития ребенка,
должна строиться как реалистическое и объективное описание действий и усилий ребенка, их результатов и последствий как для него самого, так и для окружающих; содержать искреннее описание действительных чувств родителя, связанных с поступком
Иными словами, продуктивная похвала должна задавать критерии оценки и ориентиры для ее осуществле- ния, оставляя оценку самому ребенку. Эффективное исполнение продук- тивной похвалы определяется наличием у родителя базовых установок на

§ 8. Стиль общения и взаимодействия с ребенком... 167
эмпатическое принятие ребенка, описанных выше. Безусловно, примене- ние продуктивной похвалы должно быть соотнесено с возрастно-психоло- гическими особенностями ребенка и дозировано в соответствии с возмож- ностями ребенка самостоятельно осуществлять оценку своей деятельности и степенью компетентности в решении задачи. Поэтому для детей младше- го возраста вполне допустимы и даже целесообразны как формулирование в прямой форме критериев оценки и соотнесение их с деятельностью ре- бенка и ее результатами, так и конечный совместный вывод о деятельнос- ти ребенка и ее успешности. Похвала взрослого должна стать зоной бли- жайшего развития способности ребенка к саморегуляции, основой для формирования реалистической позитивной Я-концепции [Бй Я-кон986].
Техника использования «Ты-высказываний» и «Я-высказываний»
Техника использования «Ты-высказываний» и «Я-высказываний» состав- ляет важный компонент метода конгруэнтной коммуникации. Она была разработана и апробирована в работах К. Роджерса, Т. Гордона, X. Джай- нотта. «Ты-высказывания» представляют собой речевые высказывания,
начинающиеся со слова «Ты», а «Я-высказывания», соответственно, со слова «Я». «Ты-высказывания» используются в ситуации активного слу- шания и представляют собой максимально точное и глубокое, развернутое описание чувств ребенка. Они также позволяют отразить и объективиро- вать в речи чувства и переживания ребенка, обеспечивают более высокий уровень их осознания, а значит, открывают возможность сделать первый шаг на пути овладения чувствами и произвольного управления ими [Вы- готский, 2000]. Вербальное отражение эмоциональных переживаний ре- бенка взрослым обеспечивает эмпатию, позволяет адекватно сориентиро- ваться в проблемной ситуации, принять ответственность за ее решение и осуществить правильный выбор.
«Я-высказывания» используются родителем в ситуации конфликта и конфронтации, столкновения интересов ребенка и родителя. Нередко по- ведение ребенка вызывает у родителя негативные эмоциональные реакции,
ощущение психологического дискомфорта и неприязни, это затрудняет эм- патическое принятие ребенка, создает угрозу фальши и неискренности в детско-родительских отношениях. «Я-высказывания» позволяют родите- лю искренне и эмоционально честно выразить свои чувства по отношению к поведению ребенка в форме, необходимой, чтобы сохранить отношения уважения, эмпатии и принятия, вместе с тем побуждая ребенка изменить свое поведение с учетом интересов родителя [Байярд & Байярд, 1995; Гор- дон, 1997]. «Я-высказывания» представляют собой точное и аккуратное выражение родителем своих чувств в отношении поведению ребенка, они не содержат приказаний, советов и команд, т.е. готовых решений вопроса о выходе из конфликтной ситуации, оставляя его открытым, не таят опасно- сти низведения и унижения личности ребенка, поскольку лишены оценоч-

168 Глава 3. Детско-родительские отношения ных суждений и предоставляют ребенку право принять на себя ответствен- ность за разрешение конфликтной ситуации.
Структура «Я-высказывания» включает четыре компонента. Первый:
точное и корректное описание чувств и эмоций, которые испытывает роди- тель в отношении поведения ребенка («Я огорчен», «Я расстроен», «Мне не нравится», «Я не люблю»). Важно отразить в «Я-высказывании» первичные чувства, т.е. те, что возникают сразу же в момент конфронтации или кон- фликта с ребенком, и быть предельно искренним в их описании. Не нужно забывать о том, что для ребенка особую значимость имеют невербальные компоненты коммуникативного акта. Дети, особенно младшие, чрезвычай- но чувствительны к интонации, мимике, позе, жестам. Поэтому рассогласо- вание между вербальными сообщениями, выражающими не истинные, а на- рочито демонстрируемые родителем чувства, и невербальным сообщением об истинном эмоциональном состоянии взрослого, безошибочно декодиру- емым ребенком, приводит к нарушению сложившихся отношений доверия и взаимопонимания, рождает у ребенка неуверенность и тревожность.
Второй компонент представляет собой точную характеристику поведе- ния ребенка или ситуации, вызывающей описанные выше чувства родите- ля. Обычно второй компонент высказывания начинается со слова «когда».
Лучше, если описание поведения ребенка дается по возможности в безлич- ной форме,- поскольку использование местоимения «ты» может создать у ребенка впечатление, будто только его поведение раздражает родителя, и вызвать чувство обиды, переживание отвержения.
Третий компонент включает описание причин возникновения негатив- ной реакции родителя. Как правило, конкретизации их предшествует обо- рот «потому что». Основная опасность формулирования третьего компо- нента «Я-высказывания» кроется в соскальзывании родителя на осуждение поведения и личности ребенка.
Четвертый компонент представляет собой описание возможных по- следствий поведения ребенка в случае, если оно будет продолжено. Здесь нельзя переходить к прямым угрозам в адрес ребенка, предупреждениям о вмешательстве взрослого в его поведение. Итак, полная структура «Я-вы- сказывания» включает четыре компонента: описание чувств и эмоций ро- дителя; характеристику поведения ребенка или ситуации, вызывающей эти чувства; описание причин возникновения аффективной реакции; указание возможных результатов и следствий продолжения поведения ребенка.
Поскольку третий и четвертый компонент «Я-высказываний», как ука- зывалось выше, таят в себе угрозу перехода к неэффективной коммуника- ции, в ряде случаев оказывается целесообразно ограничиться лишь первы- ми двумя компонентами (например, при недостаточной коммуникативной компетентности родителей или когда партнерами по коммуникации оказы- ваются дети младшего дошкольного возраста, которые еще не могут разо- браться в причинно-следственной связи компонентов высказывания).

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 169
Проблема в использовании «Я-высказываний» в детско-родительских отношениях состоит в том, что дети часто их игнорируют. Тогда приходит- ся их повторять. Нередко дети возвращают «Я-высказывание» взрослому,
сообщая о своих желаниях и интересах («Я хочу...») и настаивая на них.
В этих случаях родителю уместно перейти к развернутому формулирова- нию запретов и ограничений, если они еще не нарушены, либо использо- вать технику разрешения конфликтных ситуаций (см. § 15).