Файл: Psychologia universalis Серияpsychologia universalisоснована издательством Гардарики.pdf

176 Глава 3. Детско-родительские отношения
Тотальный контроль охватывает фактически все сферы жизнедеятель- ности ребенка до мелочей. Родитель стремится быть в курсе всех мыслей,
чувств и переживаний ребенка, а не только его поступков и поведения. Под контролем находится все. Я вижу тебя насквозь — вот девиз родителя — по- борника тотального контроля, результатом которого становятся утрата ре- бенком чувства безопасности и интимности собственного внутреннего ми- ра, рождение тревоги, потеря чувства свободы, переживание зависимости от родителя, чувство подчинения, собственной беспомощности и бессилия.
Систематический контроль дифференцирует сферы жизнедеятельнос- ти на зоны, подлежащие контролю со стороны родителя, и зоны самостоя- тельности и полной ответственности ребенка. Систематический контроль —
это контроль, признающий право ребенка на самостоятельность и автоно- мию при сохранении содержательного и стабильного наблюдения родителя за его поведением и деятельностью. Безусловно, систематический контроль представляет собой оптимальную форму контроля. Однако при его осуще- ствлении необходимо учитывать возрастные возможности ребенка. В идеа- ле родитель должен стремиться к постепенной передаче функций контроля самому ребенку через этапы их совместного и совместно-разделенного кон- троля к самоконтролю. Й. Раншбург и К. Поппер [1983] считают, что целью воспитания является уменьшение внешних ограничений, необходимых на ранних этапах развития личности, и замещение их внутренними ограниче- ниями, т.е. переход от внешнего контроля к самоконтролю.
Ситуативный (несистематический) контроль является случайным как по сферам приложения, так и по своему содержанию и систематичности.
Это непоследовательный, непродуманный, не обоснованный возрастно- психологическими и индивидуально-личностными особенностями ребен- ка контроль. Несистематичность контроля зачастую приводит к формиро- ванию у ребенка стратегии выполнения требований родителя лишь при условии внешнего контроля и большой вероятности проверки. Например,
ребенок выполняет домашнее задание лишь тогда, когда знает наверняка,
что родитель проверит выполнение задания, и не садится за уроки, если уверен, что родитель занят и ему сейчас не до проверки. Случайный харак- тер родительского контроля находит отражение в низкой эффективности самоконтроля ребенка.
Отсутствие контроля и попустительство крайне негативно влияют на развитие у ребенка чувства ответственности, способности к произвольной регуляции деятельности и воли. Для детей, воспитывающихся в атмосфере бесконтрольности и попустительства, характерны импульсивность, низкий уровень развития просоциальных форм поведения, трудности саморегуля- ции, низкая самоэффективность.
Контроль может осуществляться по результату действия (его продук- ту) и по способу действия. В случае контроля по результату родитель не уделяет должного внимания причинам неуспешности ребенка, выяснению

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество.,. 175
гические предпосылки, а именно способность к произвольной регуляции поведения и воля, — лишь тогда ответственность за выполнение требова- ний и соблюдение запретов может быть в полной мере возложена на само- го ребенка. До этого момента ответственность в равной мере должна быть разделена между ребенком и родителями. Запрет, предъявляемый в мо- мент его фактического нарушения, ни в коем случае не должен подвергать- ся дискуссии или сопровождаться солидной аргументацией и разъяснени- ем, почему, например, нельзя драться. Обсуждение и дискутирована запрета в этом случае «зашумляет» само содержание вводимого ограниче- ния; вызывает у ребенка подозрения, что вы сами не слишком уверены в справедливости вводимого запрета, и поэтому вселяет сомнения в необхо- димости обращать на него внимание; оказывается просто недоступным для ребенка младшего возраста, не способного проследить логику вашего рас- суждения, и тем самым становится излишним. Обсуждение оснований, оп- ределяющих содержание того или иного запрета, может быть уместно вне ситуации нарушения запрета.
Требования и запреты не должны противоречить друг другу- Как пра- вило, ребенок в семье является объектом воспитательных воздействий со стороны нескольких взрослых — матери, отца, бабушек, дедушек и т.д., по- этому крайне желательным является согласованная позиция всех воспи- тателей относительно количества и содержания требований и запретов.
Однако единство позиций не должно быть результатом отказа кого-то из родителей от своих воспитательных ценностей. Лучшим вариантом явля- ется случай, когда каждый из родителей реализует систему требований,
отвечающую его установкам. Непротиворечивость системы требований и запретов является безусловным благом, но лишь в случае ее достижения по взаимному согласию и убеждению. Если же единство позиций есть ре- зультат «кровопролитной, бескомпромиссной борьбы» и навязывания ро- дителями друг другу своей точки зрения, то это единство вряд ли может быть полезным в воспитании ребенка. Итогом такой борьбы часто стано- вится фактический уход родителя, потерпевшего «поражение», из участия в процессе воспитания. Если же родитель все-таки принимает навязан- ную, чуждую ему точку зрения на цели и методы воспитания и даже пыта- ется реализовать ее в воспитании, то ребенок, остро чувствуя фальшь и формализм требований, отвергает и нарушает их. Тем самым ребенок про- воцирует родителя на открытое выражение своего отношения к заданным нормам, исследуя действительную позицию родителя в отношении необ- ходимости их выполнения.

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 177
того, почему поведение ребенка не отвечает заданным требованиям и ожи- даниям. Контроль по способу действия отличается тем, что первоочередное внимание родитель уделяет именно причинам неудач ребенка и несоответ- ствия его поведения социальным требованиям. Центральным становится вопрос о том, какая дополнительная помощь и сотрудничество необходимы ребенку для организации его деятельности, для достижения успеха. Кон- троль по результату не имеет смысла, если ребенок не владеет способом действия.
Система санкций (наказания и поощрения)
Психологическое значение и смысл поощрений и наказаний состоит в предо- ставлении ребенку обратной связи о соответствии его поведения и поступ- ков социальным ожиданиям и принятым в обществе нормам и правилам.
Функция поощрений и наказаний — регуляция поведения ребенка посредст- вом положительного или отрицательного подкрепления его действий. Со- временная гуманистически-ориентированная педагогика провозглашает принцип отказа от наказаний как метода воспитания ребенка, указывая на негативный эффект наказаний для развития его личности, недопустимость построения отношений в системе родитель—ребенок с позиции силы, нео- граниченной власти и принуждения. Полностью солидаризируясь с указан- ным подходом, трудно отрицать необходимость в процессе воспитания пре- доставления ребенку негативной обратной связи о его поступке. Встает вопрос о психологическом содержании понятия наказания и правомерности его использования. В наказаниях и поощрениях отражены определенные требования к деятельности и личности ребенка, модель социально желатель- ного, предпочтительного поведения. Интериоризация требований и моде- лей, норм и правил обязательно требует организации ориентировки субъек- та в различных моделях поведения, и с этой точки зрения наказание и поощрение как способы предоставления ребенку информации о социальной оценке его действий выступают как условия интериоризации социальных моделей поведения.
Психологический анализ проблемы наказаний и поощрений представ- лен в психоанализе (3. Фрейд), индивидуальной психологии (А. Адлер),
поведенческом подходе (Б.Ф. Скиннер, А. Бандура), гештальтпсихологии
(К. Левин), гуманистическом направлении (К. Роджерс, Т. Гордон, Я. Кор- чак, Р. Дрейкурс).
Проблема наказаний и поощрений рассматривалась Фрейдом в контек- сте его теории психосексуального развития личности. Основополагающим тезисом Фрейда являлось положение о противостоянии и враждебности двух миров: социального — мира взрослых и мира ребенка. Родители, явля- ясь носителями социальных норм, ограничивающих врожденные эротичес- кие влечения ребенка, подчиненного принципу удовольствия, прибегают в процессе его воспитания к различного рода репрессивным мерам и наказа-
12-6210

178 Глава 3. Детско-родительские отношения ниям. Впервые к использованию наказаний родители обращаются на аналь- ной стадии психосексуального развития ребенка (1—3 года), когда впервые возникает открытое его противостояние обществу. На фаллической стадии в ходе преодоления эдипова комплекса средствами воздействия на поведе- ние ребенка становятся инициирование у него чувства страха перед наказа- нием (комплекс кастрации), чувства вины, процесс идентификации с роди- телем (подражание его поведению и личностным особенностям). На последующих стадиях развития по мере формирования структуры Супер-
Эго и интроекции социальных норм, запретов и правил, выступающих в форме родительских требований, внешняя регуляция поведения ребенка преобразуется в саморегуляцию, когда основным механизмом становится моральная тревога, чувство вины, стыда, самообвинение.
Согласно Адлеру, основной целью развития личности является преодо- ление чувства неполноценности и упрочение чувства превосходства [1990].
Источниками формирования комплекса неполноценности в детстве явля- ются неполноценность органов, чрезмерная опека (потворствование) и от- вержение со стороны родителей. Таким образом, по мнению Адлера, реша- ющую роль в формировании гармоничной здоровой личности играют родительское отношение и тип семейного воспитания. Анализируя методы родительского воспитания, Адлер делает акцент на системе поощрений и положительных подкреплений, справедливо полагая, что любое наказание подкрепляет чувство неполноценности и ведет к формированию устойчи- вого ее комплекса. Наказания порождают озлобленность, равно как и метод принуждения и метод командования ребенком. Родительский авторита- ризм в применении наказаний приводит к борьбе ребенка за власть и лич- ное превосходство. Такое воспитание не обеспечивает у него формирова- ния социального интереса и направленности на социальные цели.
Взаимоуважение членов семьи является, по мнению Адлера, главным принципом семейного воспитания. Следование ему ведет к отказу от «си- ловых» методов воспитания, признанию необходимости учета интересов и потребностей ребенка и приоритетности стратегии поддержки и поощре- ний. Функция поощрения обеспечивает ребенку переживание чувства соб- ственного достоинства и уважения к своей личности. Одним из важнейших методов воспитания Адлер считает метод использования ло- гических рассуждений, помогающий ребенку на практике осознать или прочувствовать последствия и результаты своих действий.
В поведенческом (бихевиоральном) подходе проблема наказаний и по- ощрений рассматривается в контексте теорий научения как вопрос об орга- низации эффективной системы положительных и отрицательных подкреп- лений для формирования социально желательного поведения. Б.Ф. Скиннер рассматривает проблему наказаний и поощрений в рамках созданной им те- ории оперантного научения [1954]. Оперантное поведение — это поведение,
судьба которого — закрепление или торможение — полностью определяется

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 179
его последствиями. Если последствия благоприятны для организма, то веро- ятность повторения поведения увеличивается, если нет — уменьшается.
Оперантное поведение, таким образом, контролируется последствиями. Су- ществуют негативное (аверсивное) и позитивное подкрепления. Первое спо- собствует ослаблению и подавлению нежелательных форм поведения, вто- рое усиливает социально желательное поведение. Скиннер выявил условия эффективности подкрепления. Во-первых, оно должно немедленно следо- вать за поведением, отсрочка во времени снижает эффективность подкрепле- ния. Причем чем младше ребенок, тем более важным становится выполнение этого требования. Во-вторых, контроль должен быть систематическим и по- стоянным —ни один поступок, ни одна реакция ребенка не должны остаться без подкрепления, положительного или отрицательного. В-третьих!, под- крепление должно соответствовать интересам и потребностям контролируе- мого человека. Скиннер, характеризуя аверсивные (негативные) подкрепле- ния, выделял два основных метода аверсивного контроля: наказание и негативное подкрепление. Под наказанием понимается аверсивное последст- вие нежелательного поведения, уменьшающее вероятность его повторения.
Наказание может быть «позитивным» и «негативным». Позитивное предпо- лагает актуализацию аверсивного события всякий раз, когда ребенок осуще- ствляет нежелательное поведение. Например, когда ребенок плохо себя ве- дет, его шлепают и бранят. Негативное наказание предполагает устранение возможного позитивного подкрепляющего стимула после нежелательного поведения. Например, если ребенок не выучил уроки, его лишают сладкого,
не разрешают смотреть телевизор, лишают прогулки и т.д.
что применять негативные наказания (ограничения) эффективнее, чем позитив- ные (аверсивное подкрепление). Негативное подкрепление, согласно Скин- неру, — это устранение, избегание или ограничение аверсивного стимула.
Скиннер решительно выступал против использования форм контроля, ос- нованных на аверсивных стимулах, считая их неэффективными. Во-первых,
наказания нежелательного поведения могут вызывать страх, тревогу, эмоци- ональные расстройства, антисоциальные действия, потерю уверенности, са- моуважения. Например, ученик, наказанный родителями за плохую оценку,
может начать прогуливать уроки, портить школьное имущество, вести себя агрессивно в отношении учителя и одноклассников, т.е. аверсивное подкреп- ление, ставящее целью избежать нежелательного поведения, может вызвать поведение еще более неадекватное и социально опасное. Во-вторых, в случае использования аверсивного подкрепления отсутствие контроля, как правило,
приводит к возобновлению нежелательного поведения. С точки зрения Скин- нера, значительно более эффективным является использование позитивных подкреплений по причине отсутствия негативных побочных явлений.
Разработанные на основе оперантной теории научения Скиннера мето- ды поведенческой терапии широко используются в практике воспитания детей и подростков в образовательных учреждениях и в семье. Наиболее ин-