Файл: Реферат по книге Назаровой Н. М., Моргачёвой Е. Н., Фуряевой Т. В. Сравнительная специальная педагогика.docx
Добавлен: 26.04.2024
Просмотров: 126
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
ГЕРМАНИЯ
Выдающиеся педагоги-энтузиасты из истории развития специального образования Германии
Признанным основоположником теории и практики обучения детей, имеющим нарушения слуха и речи, в Германии является Самуэль Гейнике, принявший участие в открытии в 1778 г. в Лейпциге школы-интерната (института) для глухих детей. Эта школа, будучи по сути государственной, а не частной, принимала на бесплатной основе детей не только из высшего сословия, но и из социальных низов. Она сохранилась и функционирует в настоящее время.
Историческая заслуга С. Гейнике состоит в том, чтоон первым обратил внимание на значение словесной речи и словесного мышления для глухого ребенка, считая их формирование необходимым для получения образования, для воспитания личности и для последующей самостоятельной жизни в среде слышащих. Гейнике остался в истории образования как талантливый сурдопедагог, доказавший необходимость перехода от практики обучения глухих речи к целостному процессу их личностного развития, и давший импульс для дальнейшего развития дидактики и самобытных методик в сурдопедагогике.
Первая школа для слепых в Германии была основана в 1806 г. при участии тифлопедагога Валентина Гаюи. Она называлась «Берлинский королевский институт для слепых».
Таким образом, Германия получила государственную основу специального образования.
Влияние передовых научных и общественных деятелей на оформление политики властей в области образования (первая половина XIX в.)
На становлении в Германии системы образования в первой половине XIX в., безусловно, сказались идеи и деятельность выдающегося немецкого философа Вильгельма Гумбольдта. Гумбольдт сумел вывести начальные школы страны из подчинения церкви. Он перестроил и Прусскую Академию наук, по его инициативе был основан Берлинский университет, сегодня носящий его имя.
В 1832 г. Иоганн фон Курц открыл в Мюнхене «Техническое индустриальное училище для бедных детей». Его отличие от приютов спасения состояло в том, что здесь воспитанникам были предоставлены возможности профессионального образования и последующей профессиональной занятости. С 1844 г. это учреждение стало государственным.
В первой половине XIX в. это были лишь единичные учреждения, создававшиеся преимущественно представителями церкви: в 1835 г. пастор Хальденванг открыл «Приют спасения для слабоумных детей» в Вильдберге; в 1852 г. пастор Йозеф Пробст основал такое же заведение в Эксберге по аналогии с тем, что онувидел в Швейцарии в Абендсбергскам приюте И. Гуггенбюля. Через некоторое время (1842 г.) появилась отделение для слабоумных в структуре учреждения для глухонемых, созданная в 1838 г. К.Ф. Кернам. Первое государственное учебное заведение для детей с умственной отсталостью было открыта в 1846 г. в Губертусбурге.
Появились и научные рабаты в области логопедии, посвященные проблемам заикания, - труды Р. Шультесса, увидевшие свет в 1830 г. К 1832 г. были разработаны специальные рекомендации для учителей, занимающихся преодолением заикания, в 1841 г. опубликованы материалы, связанные с разными методами решения проблем в функционировании речевых органов.
Уже в первой половине XIX в. возникает и широко обсуждается идея совместного обучения нормальных детей и детей с отклонениями в развитии. В Берлине был предложен иной вариант совместного обучения. Здесь «дополнительные классы», которые с 1898 г. по 1911 г. входили в состав массовых школ, должны были оберегать детей, отстающих в развитии, от социальной дискриминации. Однако во второй половине XIX в. интерес к совместному обучению в народной школе умственно отсталых, глухих и слепых заметно снизился.
Во второй половине XIX в. педагогическая общественность страны пришла к заключению, что государственные специальные образовательные учреждения, где обучение детей с ограниченными возможностями обеспечивается силами квалифицированных педагогов, являются более прогрессивной формой, нежели малоквалифицированная поддержка таких детей в условиях массовой школы.
По мнению А. Лёве (1992), к позитивным результатам периода стремления к совместному обучению следует отнести убежденность педагогов Германии в необходимости обучения глухих устной речи, что в немалой степени способствовало выдвижению этой страны в европейские лидеры по обучению глухих на основе устного метода. Одним из наиболее значительных педагогов этого направления был Иоганн Фаттер.
Объединение немецких земель в единое государство. Становление теории и практики образования, в том числе специального
В рассматриваемый период в Германии оформляется самостоятельное научное направление - «лечебная педагогика», на становление и развитие которой оказал влияние ряд факторов как социального, так и научного характера.
С середины XIX в. специальное образование в Германии постепенно обособляется, хотя внутри школьные структуры для особых детей в рамках массовых школ еще имеют значительное распространение. Но постепенно, к началу ХХ в., внутришкольное содействующее обучение начинает вытесняться и уступать место самостоятельным вспомогательным школам, а также специализированным школам для глухих и слепых детей.
Первое учреждение для умственно отсталых детей было основано в Ансбахе священником В. Лёхе (1854), в последующие годы такие заведения начинают действовать в Гамбурге (1863), Билефельде (1872) и в других городах Германии.
Особый тип вспомогательной школы для детей с учебными проблемами был обоснован учителем-дефектологом Г.Э. Штётцнером. В 1864 г. в своей работе он раскрыл теоретическую концепцию вспомогательной школы как самостоятельного образовательного учреждения.
Вспомогательные школы как самостоятельные образовательные учреждения для детей с умственной отсталостью появились в Германии в ряде городов: в Брауншвейге (1881), затем в Лейпциге, в Дортмунде и Хальберштадте (1885) и др. В 1898 г. в Ганновере был создан союз вспомогательных школ Германии.
Даже для лечебной педагогики была характерна понятийная несогласованность в обозначении феномена проблемного развития. Для указания на одни и те же проявления порой без всякого обоснования употреблялись различные термины: «вырождение», «неправильное развитие», «аномалии», «затруднения» и др.
В обучении детей с нарушениями слуха в середине XIX - начале ХХ вв. отмечалось не только увеличение числа школ, но и формирование самобытных дидактико-методических подходов к образованию учащихся этой категории.
Вторая половина XIX в. в сурдопедагогике Германии связана с именем Иоганна Фаттера, который, осмыслив всю совокупность разработанных его предшественниками дидактических идей, создал на этой основе собственную «методу», или дидактическую систему. В ее основу было положено органичное соединение овладения глухими детьми словесной речью с изучением учебных предметов и формированием навыков общения с окружающими.
Таким образом, система специального образования в начале ХХ в. получила в Германии широкое признание и распространение.
Веймарская республика и последующая фашистская диктатура (1919 - 1944 гг.)
В задачи вспомогательной школы в этот период входило: аккумулировать учащихся с наследственными заболеваниями, выполняя задачи социальной и расовой гигиены; формировать экономическую и социальную полезность учащихся этой категории; освобождать массовую школу от не нужного балласта. Здесь речь идет не только об умственно отсталых детях, но также и о подростках с девиантным и асоциальным поведением. При этом и затруднения в обучении, и отклонения в поведении объяснялись биологическими факторами.
Нравственное и организационное возрождение системы образования в послевоенный период
В то же время сразу после войны проблемы людей с ограниченными возможностями отошли на второй план. Вся система специальных школ на территориях обоих государств оказалась разрушенной; в прямом смысле были разрушены здания школ и интернатов, не хватало учителей и воспитателей. Но основная проблема заключалась в том, что в немецком общественном сознании по-прежнему существовала идея дискриминации детей с нарушениями развития.
В 1958 г. в Марбурге было основано федеральное объединение «Помощь умственно отсталому ребенку». Итак, благодаря инициативе родителей, несогласных с политикой государства, положение умственно отсталых в отношении их обучения стало меняться.
Постепенно в Федеративной Германии начинает происходить размежевание вспомогательных и специальных школ. Вспомогательная школа становится школой для детей «с нарушениями процесса обучения», в контингент которой уже не входили «слабоумные и идиоты».
В ГДР «неспособные к обучению слабоумные дети» также исключались из вспомогательных школ и передавались на попечение школ-интернатов.
Таким образом, после Второй мировой войны в ФРГ существовали два типа школ для детей с проблемами умственного развития: вспомогательные для имеющих трудности в обучении и специальные для умственно отсталых.
Специальные школы стали «самостоятельными образовательными и воспитательными учреждениями» с собственной учебной программой и административным управлением.
Согласно терминологии постановления, в стране имелись следующие типы специальных школ: школы для слепых, школы для слабовидящих, школы для глухих, школы для слабослышащих, речевые школы, школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, школы при больницах, вспомогательные школы, школы для трудновоспитуемых детей, школы для несовершеннолетних в местах заключения, специальные профессиональные школы.
Основанное в 1922 г. Общество лечебной педагогики в 1933 г. было распущено национал-социалистским режимом. Но его продолжением стало Интернациональное общество ортопедагогики (лечебной педагогики), которому удалось сохранить его традиции и задачи.
Возникла и получила научное обоснование новая концепция специальной педагогики, разработанная А. Сандером, О. Шпеком, Г. Вайссом, методологической основой которой стала психолого-экологическая парадигма. В ней были выделены четыре главных аспекта - личность ребенка, деятельность, семья, процесс. А. Сандер обозначил как ведущие следующие понятийные пары аспектов: потребностно-ориентированный (центрированный на личности), деятельностно-ориентированный (целостный), семейно-ориентированный (экологический), процессуально-ориентированный (динамический).
Основываясь на этих идеях, активный сторонник интеграции У. Пройс-Лаузитц в начале 80-х гг. разработал дидактико-методическую концепцию совместного обучения. Ее основное положение утверждает, что каждый человек обладает базовой способностью к обучению.
Перестройка связей и взаимодействия общего и специального образования (90-е гг. ХХ в. - начало XXI в.)
Очередной этап развития системы специального образования в Германии ознаменовался перестройкой ее организационных основ, сокращением числа специальных школ, резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, изменениями во взаимоотношениях массового и специального образования.
Таким образом, концепция интеграционного варианта специального образования была признана нормативно-правовой базой для организации массовой практики.