Файл: Современные представления о готовности обучения к школе детей с нормальным и психическим развитием.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 27.04.2024
Просмотров: 53
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
К. Н. Поливанова выделила следующие типы готовности детей к школе:
1. «Дошкольники» - дети, имеющие дошкольный уровень регуляции поведения. Эти дети ориентируются не на правило, задаваемое взрослым, а на предметное содержание рисунка-образца. При этом дети этого типа могут обнаружить высокую степень интеллектуальной готовности. Однако отсутствует общая готовность принять школьные организационные формы обучения. Фактически эти дети не готовы к школе.
2. «Почти ученики» - поведение этого типа детей носит черты как «учеников», так и «дошкольников». Автор определяет этих детей как «играющих в школу». Таким детям для выполнения задания необходимо присутствие взрослого. Интеллектуальная готовность этой группы детей не всегда сочетается с общей готовностью к школьному обучению. Тем не менее они открыты для взаимодействия, готовы сотрудничать.
3. «Ученики» - легко справляются с заданиями, способны слушать и слышать. Опережают сверстников по уровню развития интеллекта. Дети этого типа готовы к сотрудничеству с учителем. У таких детей наблюдается ярко выраженная познавательная направленность.
4. «Псевдоученики, школяры» - этих детей отличает «функциональное взаимодействие» со взрослым. Ориентация на правила, действие по инструкции. Эти дети - исполнители. Им характерен низкий уровень самостоятель-
ности, интеллектуальная пассивность. Придерживаются школьной атрибутики. Содержание их учения - оценка, школьная форма, ритуальные отношения с учителем.
5. «Коммуникаторы» - стремятся общаться со взрослым. Нарушена сфера общения со сверстниками. Стремление к успеху заслоняет учебное содержание, мешает им заняться делом. Эти дети могут быть хорошо подготовлены к школе.
К. Н. Поливанова данной типологией обосновывает необходимость учета индивидуальных психологических характеристик детей для эффективного взаимодействия в процессе обучения. Другие современные исследования свидетельствуют, что так же важно учитывать психофизиологические особенности дошкольников и младших школьников.
Причины возникновения затруднений при усвоении программного материала школы кроются в индивидуальных особенностях развития головного мозга, обусловленных логикой его морфофункционального созревания. Это может быть обусловлено, во-первых, гетерохронно-стью созревания мозговых структур, во-вторых, особенностями межфункциональных связей мозга, в-третьих, характером связи между генетической программой и социальным влиянием в процессе развития ребенка.
В ряде исследований, в которых готовность к обучению рассматривается с психофизиологической точки зрения, показано, что существует зависимость уровня готовности к школьному обучению и типа межполушарной асимметрией мозга. Раскрыта взаимосвязь характеристик мышления, памяти, особенностей общения и эмоциональной сферы с межполушарной асимметрией мозга, выявлены особенности вербального и невербального интеллекта у левшей и правшей (В. Д. Еремеева, Т. П. Хриз-ман [1]); изучается взаимосвязь типа межполу-шарной организации мозга с психологической готовностью к обучению.
Так, в исследованиях О. В. Пуляевской [6] была установлена взаимосвязь между сформи-рованностью отдельных познавательных функций, определяющих психологическую готовность детей к школе, и межполушарной асимметрией мозга. Эти данные выявили следующие особенности учебных затруднений у детей с разной межполушарной асимметрией.
У чистых правшей отмечены сложности, связанные с пониманием сложно построенной речи, с пространственным анализом и синтезом, счетом и употреблением пространственных предлогов, формированием навыков письма и чтения. Учебные затруднения праворуких детей проявлялись в трудностях произвольной организации действия во времени, его планирования и контроля, бедности собственной речевой продукции, трудности обобщения, отвле-каемости. Многовариантные сочетания учебных затруднений были выявлены у детей-амбидекстеров. У них отмечались трудности при выполнении программы действий, которые возрастали при речевой инструкции, замедленность выполнения заданий при увеличении объема и скорости предъявления стимулов, трудности при составлении логических цепочек, рассказа. Для большинства амбидекстеров характерно постепенное истощение во времени, несформированная потребность в учебной деятельности, инфантильность. У леворуких детей выявили несформированность сложных форм слухового анализа и синтеза, недостаточность в развитии слухоречевой памяти, Несформиро-ванность тактильного восприятия и кинестетической основы движений, снижение функций внимания, темпа интеллектуальной деятельности. Затруднения чистых левшей связаны со зрительным восприятием, пространственной ориентировкой, пониманием логикограмматических конструкций, синтезом отдельных признаков в единую структуру, отставанием в развитии речи и счета.
Ряд современных российских исследований (Л. А. Рудкевич [8]) доказывают взаимовлияние различных типов конституции и их проявлений в поведении и развитии ребенка. Относительно же готовности к школьному обучению такие параметры не изучены. Таким образом, актуальной проблемой становится выявление конституциональных особенностей и их влияния на успешность адаптации детей в школе.
Психофизиологические механизмы имеют прогностический характер, выявление этих механизмов дает возможность специалисту современного образования спрогнозировать вероятные трудности школьного обучения и принять действенные меры по их профилактике.
Необходимо изучать психофизиологические и конституциональные параметры готовности к обучению для составления программ эффективного сопровождения детей в период адаптации к школе. Взятые за основу, такие параметры обеспечивают индивидуальный дифферен-цированный подход к каждому ребенку, который переходит к новому виду деятельности - учебной.
1.2 Современные исследования о готовности к школе детей ЗПР дошкольного возраста к обучению в школе
Психолого-педагогические исследования детей с ЗПР позволяют выявить своеобразие познавательной, речевой и эмоционально-волевой сферы, определить в какой степени это оказывает влияние на формирование интеллектуальной и эмоциональной готовности ребенка к школьному обучению.
Анализ данных Н.Ю. Боряковой, Е.С. Слепович, Л.В. Яссман позволяет сделать вывод о том, что дети с ЗПР к началу школьного обучения не достигают оптимального уровня интеллектуально-эмоционального развития. У всех старших дошкольников с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы: слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей; в связи с чем дети с ЗПР с большим трудом овладевают письмом, чтением, математическими представлениями. Формирование большинства психических функций замедленно, изменено. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка к его возрасту.
Дети с ЗПР не готовы к началу школьного обучения по объёму знаний и навыков. Дети с ЗПР испытывают трудности в обучении, которые усугубляются ослабленным состоянием нервной системы — у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность.
У.В. Ульенкова выявила принципиальные различия в выполнении заданий по образцу и по вербальной инструкции между нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР. У детей с ЗПР была выявлена низкая способность к обучению (по сравнению с нормой), отсутствие познавательного интереса к занятиям, саморегуляции и контроля, критического отношения к результатам деятельности. У детей с ЗПР отсутствуют такие важные показатели готовности к обучению — сформированность относительно устойчивого отношения к познавательной деятельности; достаточность самоконтроля на всех этапах выполнения задания; речевая саморегуляция.
У.В. Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей с ЗПР и определила структурные компоненты учебной деятельности: ориентировочно-мотивационные, операционные, регуляторные. На основании этих параметров автором была предложена уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР.
1-й уровень. Ребенок принимает активное участие в деятельности, его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности, способен к вербализации задания независимо от формы его предъявления (предметной, образной, логической), вербально программирует деятельность, осуществляет самоконтроль за ходом операционной стороны.
2-й уровень. Задания выполняются с помощью взрослого, не сформированы способы самоконтроля, ребенок не программирует деятельность. Исходя из особенностей этого уровня, можно выделить направления педагогической работы с детьми по формированию общей способности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного отношения к познавательной деятельности, способов самоконтроля в процессе деятельности.
3-й уровень. Значительное отставание от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам. Для выполнения заданий детям недостаточно организующей помощи. Поведение детей реактивное, они не осознают задание, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятельность не программируют. Пытаются контролировать и оценивать свои практические действия, но в целом саморегуляция на всех этапах деятельности отсутствует.
4 уровень. Психологически выражает еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей. Содержание заданий недоступно.
5-й уровень. Ребенок улавливает из инструкции взрослого лишь форму активности — рисовать, рассказывать.
Детям с ЗПР соответствуют второй и третий уровни.
Р.Д. Тригер важным показателем готовности детей с ЗПР к обучению грамоте считает ориентировку в речевой деятельности, овладение навыками звукового анализа.
Важное значение для обучения детей с ЗПР имеет их готовность к усвоению счета. Для этого, прежде всего, важно научить детей выполнять различные классификации и группировки предметов по существенным признакам, активизировать мыслительные операции, развитие пространственных представлений. Показателем готовности детей с ЗПР к обучению письму является развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики, активной функции внимания и зрительной памяти.
Специальные диагностические методики помогают выявлению конкретных качественных характеристик пониженной обучаемости у детей с ЗПР.
Таким образом, психолого-педагогическая готовность детей с ЗПР к школьному обучению характеризуется средним уровнем планирования, деятельность ребенка соотносится с целью лишь частично; низким уровнем самоконтроля; несформированностью мотивации; недоразвитием интеллектуальной деятельности, когда ребенок способен к выполнению элементарных логических операций, но выполнение сложных (анализ и синтез, установление причинно-следственных связей) затруднено.
1.3. Клинико психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста ЗПР
Известно, что в дошкольном возрасте замедление темпа психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Как правило, задержка психического развития (ЗПР) диагностируется у ребенка в старшем дошкольном возрасте или при поступлении в школу. При этом наблюдается снижение общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире и недостаточная интеллектуальная целенаправленность [38].
Первым клинико-психологическим исследованием детей с задержкой психического развития является монография А. Штрауса и Л. Летинен. Ее авторы описали такие особенности психического развития детей с минимальными дефектами мозга как трудности в обучении и неадекватное поведение. Авторы подчеркивают, что интеллектуальные возможности таких детей сохранены, поэтому они не являются умственно отсталыми. Другие исследователи указывают, что интеллектуальная недостаточность у детей с ЗПР является вторичной и обусловлена нарушениями интеллекта, памяти, внимания, речи, эмоционально-волевых и других характеристик личности [39].
В конце 60-х годов Г.Е. Сухарева предложила определение «задержка психического развития» и «задержки темпа психического развития». Автор отнесла к этой группе детей с различными формами нарушений интеллектуальной деятельности. Эти нарушения могут быть связаны с неблагоприятными условиями воспитания; соматическими заболеваниями; поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма; травмами центральной нервной системы. Одна из первых классификаций ЗПР, предложенная Т.А. Власовой и М.С. Певзнер выделяет два вида отставания: одно из них связано с психическим или психофизическим инфантилизмом, а второе — с длительной церебрастенией. М.С. Певзнер пишет: «Инфантилизм при ЗПР сочетается с задержкой в формировании познавательной деятельности произвольного внимания, логического запоминания, пространственных представлений, восприятии мышления. Для этой группы детей свойственным является более позднее развитие речи и моторики. Физические трудности характеризуется небольшим весом и ростом. Особенности прослеживаются и в развитии эмоционально-волевой сферы. В дошкольном возрасте эти дети сохраняют черты младших дошкольников: предпочитают игру другим деятельности, чрезвычайно прямы в поведении, неопытны в самообслуживании [31, с. 43].