Файл: Законам, которыми для него были универсальные законы природы.docx

Закономерности процесса обучения.

Наука в любой области знания — и педагогика в том числе — имеет дело с обоснованием теоретических законов и закономерностей. Процесс обучения уже Я. А. Коменским был описан как закономерный процесс, строящийся по опре­деленным объективным законам, которыми для него были «универсальные за­коны природы». Не случайно подзаголовок главного педагогического сочине­ния Коменского «Великая дидактика» содержит пояснение, что читатель будет иметь возможность постичь «универсальную теорию учить всех всему».

Почему во все времена и у всех народов родители стремятся обучать своих детей: отдают их в школу, нанимают учителей, отсылают далеко от дома за «уче­нием книжным»? Вероятно, ученик в процессе обучения приобретает нечто такое, что нельзя купить, получить в готовом виде другим способом.

При характеристике любой деятельности принято выделять ее конечный «продукт», ее предметный результат. Есть ли такой продукт в учебной деятель­ности? Да! Но он не имеет конкретного материального выражения, хотя за та­кой продукт легко принять запись решения задачи в тетради или написанное упражнение. Осваивая новый для себя учебный материал, ученик не вносит из­менений в теоретическую систему самой науки. Он усваивает и присваивает известную научную информацию, но этот процесс вызывает изменения в лич­ности ученика, что и является главным продуктом учебной деятельности. Из­вестный психолог Д. Б. Эльконин очень точно заметил, что учебная деятель­ность — это «деятельность по самоизменению».

Достаточно давно педагоги и психологи пытались понять природу измене­ний личности ученика в процессе обучения: насколько они случайны, непред­сказуемы или все-таки закономерны? Современная педагогика обосновала две важнейшие тенденции, которые принято считать закономерностями процесса обучения. Это устойчивые тенденции, которые отражают существенные связи между ведущими компонентами процесса обучения (целями, содержанием, преподаванием, учением) и возникающими в процессе обучения механизма­ми развития, воспитания и социализации.
1. Первая закономерность обучения: в процессе обучения происходит развитие личности ученика.

В педагогике трудно найти ученого, который бы не отмечал, что обучение развивает ум ребенка, его память и речь, делает его рассудительным и самосто-ятельным. Но теоретическую педагогику всегда интересовал вопрос: как, за счет чего происходит развитие ученика в процессе обучения и всякое ли обучение развивает?

---

Одно из первых обоснований этой закономерности (правда, весьма пара­доксальное) дал Ж.-Ж. Руссо. Он, как идеолог «теории свободного воспитания», внутреннюю природу ребенка считал абсолютной ценностью. По мысли Рус­со, обучение должно «прислушиваться» к голосу природы ребенка, подстраи­ваться под нее. Поэтому героя его педагогического романа, Эмиля, начинают обучать наукам достаточно поздно, с 12 лет (когда минует период «сна разу­ма»), и предлагают только те знания, в области которых у мальчика возникают вопросы. Для Ж.-Ж. Руссо вопрос ребенка — это своеобразный внутренний импульс его природы: так открываются естественные потребности ума, и им надо предпосылать знание.

Такое обучение не предполагает постоянных занятий, отобранной системы наук, их взаимосвязи. Знание, которое принимается учеником немедленно, «на пике» интереса, извлекается не из книг, а прямо из практики жизни. Его соб­ственные наблюдения и размышления дополняются рассуждениями в диалоге с учителем и совместными практическими опытами. В дидактической модели процесса обучения Ж.-Ж. Руссо обучение определяется развитием ребенка (обу­чение идет за развитием).

В XX веке научное представление о взаимосвязи обучения и развития скла­дывалось под мощным влиянием активно развивающейся психологической науки. Особенно влиятельной была концепция французского психолога Жана Пиаже (1896—1980). Он доказывал определенную независимость умственного развития ребенка и его обучения. Умственное развитие, как утверждал Пиаже, имеет свои стадии, закономерные особенности. Оно происходит в результате непосредственного взаимодействия ребенка с объектами реального мира и людьми, в процессе социальной адаптации.

Очень важным является открытие Ж. Пиаже основной особенности детского мышления — эгоцентризма ребенка. Это своеобразная первоначальная форма центрации ума, когда у ребенка (по мнению Ж. Пиаже, до 7—8 лет) отсутствует различие объективного и субъективного мира. Ребенок видит мир и осмысля­ет его «со своей точки зрения», не пытаясь встать на точку зрения собеседни­ка; он вообще не понимает, что могут быть иные представления, иные точки зрения по этому же вопросу. Развитие, по мысли Пиаже, и есть движение ре­бенка от эгоцентризма к «интеллектуальной децентрации».

Пиаже считает обучение пусть и неизбежным, но все-таки вмешательством в процесс развития. Развитие интеллекта ребенка будет прогрессировать или задерживаться в зависимости от того, насколько ребенок активен в процессе обучения, насколько результативно он экспериментирует в культурной среде, насколько обогащается его спонтанный социальный опыт. Ж. Пиаже убежден, что «объективное знание» (которое традиционно и предлагается в обучении) не может быть навязано, оно возникает как результат определенных структур­ных действий.

---

Во-первых, ребенок, включенный в процесс обучения, не прямо поглощает предлагаемые ему знания, а отбирает и усваивает лишь то, что согласуется с его интеллектуальной структурой на данный момент развития.

Во-вторых, познание ребенка в процессе обучения определяется активно­стью его собственных действий. Пиаже утверждает, что мысль есть сжатая фор­ма действия. Поэтому, если интеллект ребенка недостаточно развит, не содер­жит необходимых структурных действий, то обучение окажется бесполезным. Ж. Пиаже предлагает рассматривать развитие и обучение как процессы хоть и неизбежно взаимосвязанные, но формально разноуровневые.

Нетрудно заметить, что на новом уровне достижений психологической на­уки Ж. Пиаже доказал идею Ж.-Ж. Руссо: обучение только тогда будет эффек­тивным, когда оно следует за развитием, когда обучение как бы «надстраива­ется» на достижения развития.

Очень важный, решающий вклад в понимание развивающей природы обу­чения как закономерности внес выдающийся отечественный психолог Л. С. Вы­готский (1896—1934). Свою концепцию он выстроил в рамках культурно-исто­рической теории и считал, что детское развитие нельзя уподоблять процессу роста растения, оно является процессом присвоения культуры.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребен­ка, чрезвычайно значимых для педагогики⁵⁴.

□ «Закон времени»: детское развитие имеет свой ритм и свой темп, кото­рый меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве, с точки зрения развития, не равен году жизни в отрочестве.

□ «Закон метаморфозы»: развитие ребенка — это цепь качественных изме­нений, поэтому ребенок — не «маленький взрослый», а существо с каче­ственно иной психикой, с особым восприятием и переживанием жизни.

□ «Закон неравномерности»: каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития.

□ «Закон восхождения» от коллективного к индивидуальному: высшие пси­хические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, а впоследствии они становятся внутренними (индивидуальными) функциями самого ребенка.

Л. С. Выготский убедительно доказывал зависимость процесса развития ребенка от характера и содержания процесса обучения. Зависимость эта не прямая и однозначная. Вполне возможны ситуации, когда обучение не про­двигает развитие ребенка и даже тормозит его. Что же определяет развиваю­щий механизм обучения? Ответом на этот вопрос явилось блестящее открытие Л. С. Выготского — его 

---

учение об уровнях развития ребенка.

Первый уровень — «зона актуального развития». Она складывается как ре­зультат завершенных циклов развития. Этот уровень характеризуется самостоятельными действиями ребенка при решении интеллектуальных задач, но в пси­хологическом смысле — это «вчерашний день» развития, уже состоявшийся, освоенный уровень.

Второй уровень — «зона ближайшего развития». Она определяет такие функ­ции ребенка, которые еще не созрели в достаточной мере, он ими самостоятель­но не владеет, но вполне справляется в совместной деятельности со взрослым, при его некоторой помощи, или в сотрудничестве, как писал Л. С. Выготский, «с более умными товарищами». Этот уровень, по Л. С. Выготскому, — «завтраш­ний день развития»: те области, куда устремлено любопытство, мотивы позна­ния и сотрудничества.

Феномен «зоны ближайшего развития» состоит в том, что обучение толь­ко тогда развивает ребенка, когда строится в этой зоне: между уровнем акту­ального развития и уровнем ближайшего (возможного) развития. Но и само обучение потому и необходимо, что высшие психические функции личности ребенка формируются только в совместной деятельности (см. «закон восхож­дения») со взрослыми и знающими сверстниками. После того как ребенок сделал нечто для себя новое вместе с другими, он может это сделать и само­стоятельно. Поэтому обучение призвано создавать «зону ближайшего разви­тия» и реализовывать ее в деятельности учащихся. Отсюда важнейший вывод Л. С. Выготского: «...то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития».

Таким образом, смысл закономерной взаимосвязи обучения и развития Л. С. Выготский определяет так: обучение ведет за собой развитие.

Реальный процесс обучения всегда стремится ориентироваться на некую модель развития определенных сторон личности. В течение многих столетий обучение было обращено к развитию духовно-нравственной сферы личности. Такое обучение строится на основе изучения религии, воспитания веры, при­общения к высоким нравственным идеалам.

Обучение может быть сосредоточено на развитии практического мышления, трудовых умений и навыков учащихся. В таком обучении во главу угла ставится освоение профессии, а интеллект и способности развиваются в непосредствен­ной трудовой деятельности.

Обучение нередко стремится к приоритетному развитию 

---

эмоционально-чув­ственной сферы личности, воображения, художественных способностей. В этом случае главный акцент делается на свободной деятельности учащихся, их твор­честве в области определившихся интересов и способностей.

Достаточно часто обучение строится как форсирование интеллектуального развития. Этот подход реализуется, например, в системах развивающего обу­чения младших школьников и в эвристических системах обучения в средней и старшей школе.

Наконец, обучение реализует и модель общего развития учащихся. Такое обучение учитывает сензитивные периоды развития, то есть наиболее чувстви­тельные к усвоению предметных и умственных действий.

2.Вторая закономерность обучения: в процессе обучения происходит воспи­тание личности.

Еще Я. А. Каменский, постигая эту закономерность процесса обучения, вы­ражал мысль о том, что вся жизнь человека должна быть Школой. В «Великой дидактике» он показал, как строится система школ, соотнесенная с природосообразным развитием человека от рождения до 24 лет:

□ «материнская школа» — с появления на свет до 6 лет;

□ «школа родного языка» — с 6 до 12 лет;

□ «латинская школа» — с 12 до 18 лет;

□ «академия» — с 18 до 24 лет.

В его философском труде «Всеобщий совет об исправлении дел человече­ских» говорится еще о «школах зрелости» и «школах старости», где учит сама жизнь.

Я. А. Коменский утверждал, что главные человеческие добродетели (муд­рость, умеренность, мужество, справедливость) формируются прежде всего и главным образом именно в процессе обучения, им учатся. Мудрость рождает­ся и укрепляется, когда с детства ребенок получает о вещах истинное знание. К умеренности он приучается в хорошо организованном обучении, где всему есть свое время, мера, порядок, что не дает дойти до пресыщения и отвраще­ния. Мужеству юношество учится, преодолевая самих себя: в обучении доста­точно часто необходимо преодолевать лень, неуверенность в себе или неволь­ное увлечение, посторонние интересы. Наконец, справедливости дети учатся постоянно а своем школьном общении, ибо уже на уроке они должны избегать лжи и обмана, остерегаться оскорблений, проявлять исполнительность и го­товность помогать другим.

С гениальным Я. А. Коменским трудно не согласиться. Действие этой зако­номерности заметит любой наблюдательный человек. Хороший учитель обычно не только умеет интересно объяснять трудный материал

---