Файл: Законам, которыми для него были универсальные законы природы.docx

ВУЗ: Не указан

Категория: Не указан

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 03.05.2024

Просмотров: 37

Скачиваний: 0

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
, но и авторитетно вли­яет на взгляды и вкусы своих учеников, приучает к культуре поведения, ориен­тирует их в выборе будущей профессии и многих жизненных принципов. Кроме того, дети, которые хорошо учатся, нередко производят впечатление более воспи­танных людей: они организованны, исполнительны, вежливы, уважительны к взрослым, способны самостоятельно и ответственно выполнять порученное дело. В практике обучения (особенно в начальной школе, где у младших школьников ведущей деятельностью является учение) трудно избежать соблазна заключить весь многосторонний и сложный процесс образования в учебную деятельность. Неслучайно уже в XIX веке начали множиться ряды сторонников выдающегося немецкого педагога А. Дистервега, который имел неосторожность продеклари­ровать: «Тот, кто хорошо учит, тот хорошо и дисциплинирует».

Самое убедительное обоснование воспитывающей природы обучения как закономерности дал классик немецкой педагогики И. Ф. Гербарт (1776-1841). В своем фундаментальном сочинении «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806) он представил весьма оригинальную концепцию: вся пси­хическая деятельность человека есть не что иное, как сочетание взаимосвя­занных представлений. И мышление, и память человека, а также его воля, чув­ства, фантазии и желания осуществляются как отношения господствующих представлений. Вот почему так велико значение целенаправленного обучения:

оно не только сообщает знания, но и формирует и организует представления, развивает не только ум, но и весь внутренний мир личности, воспитывая ее.

Нельзя не отметить, что именно Гербарт впервые попытался обосновать некий психологический механизм воспитательного начала в обучении, имен­но он убедительно показал, что обучение достигает своего результата не толь­ко в умственном развитии ученика, но и в формировании его воли, эмоций, интересов, характера, нравственных убеждений.

Идея И. Ф. Гербарта о «воспитывающем обучении» поддерживалась выда­ющимися педагогами XIX века: А. Дистервегом в Германии и К. Д. Ушинским в России.

В XX столетии наша отечественная теория и практика обучения пережили достаточно длительный период, когда идея воспитывающего характера обуче­ния была серьезно гипертрофирована.

В советской школе, особенно в 70—80-х годах прошлого века, осуществлял­ся учебно-воспитательный процесс (принципиально, что понятие «учебный» стоит первым в этой формулировке), где отдавался явный приоритет уроку, а внеурочная деятельность учащихся рассматривалась как дополнительная (общественно-политическая, развлекательная, оздоровительная, художествен­ная). Основные формы внеурочной деятельности: классный час, политинфор­мация, сбор пионерского отряда, комсомольское собрание и др. — чаще всего строились по модели урока. А это означало, что тему предлагал учитель (он же классный руководитель, то есть официальный воспитатель), под его началом распределялись задания, фрагменты выступлений, составлялся сценарий, не­редки были репетиции воспитательных мероприятий и проверка их подготов­ленности. Существование в школе тех лет отметки «за поведение» (а некото­рое время и «за прилежание») окончательно оформляло всю внеурочную деятельность учащихся в дидактических атрибутах.


В процессе обучения воспитывающее начало могут нести все его компонен­ты: содержание, методы, организационные формы, отношения между участ­никами педагогического взаимодействия. Но реализуется воспитывающая за­кономерность обучения только при соблюдении определенных условий, к которым относятся:

□ специальная организация не только познавательного и преобразующего компонентов содержания обучения, но и ценностно-ориентировочного (на уроках по всем предметам необходимо включать гуманитарное на­чало, учащиеся должны получать достаточную и убедительную инфор­мацию о выдающихся людях, их жизненных целях, принципах, убежде­ниях, своеобразии жизненного пути, что важно для становления их собственной «Я-концепции»);

□ «переведение» социокультурной, мировоззренческой, нравственной, эс­тетической цели в конкретные дидактические задачи и организация их решения в познавательной деятельности и общении учащихся;

□ освоение научного знания не в абстрактных формах, а обращение к ре­альной общественной практике, к жизненному опыту самих учащихся;

□ обеспечение личностного принятия учениками учебной задачи, учет его индивидуального стиля учебной деятельности;

□ организация активного общения учащихся в учебной деятельности, со­здание таких ситуаций, в которых каждый ученик мог бы соотносить свои личные интересы и потребности с интересами товарищей;

□ создание для учащихся специальных ситуаций рефлексии, когда они могли бы, осваивая определенное учебное содержание, посмотреть на себя со стороны, соотнести себя с героями литературного произведения или «примерить» на себя их поступки в каких-то жизненных обстоятель­ствах, идентифицировать себя с носителями определенных взглядов и убеждений;

□ формирование самооценки личности учащихся: приобретение ими опыта оценивания себя в учебной деятельности, освоение критериев учебной оценки, соотнесение оценки учителя, товарищей и своей оценки, разви­тие способности оценивать себя критично.

Невозможно достичь эффективного учебного результата процесса обучения, если ослабить его воспитательные функции. Нет ли здесь противоречия, ведь процесс обучения и по содержанию, и по формам, и по характеру познаватель­ной деятельности учащихся имеет относительную независимость от специаль­но организуемого воспитания?



Если ученик не будет включен в систему специальных воспитательных от­ношений, у него не возникнет осознания значимости тех знаний, которые пред­стоит изучать, переживания интереса к учебному материалу, размышления о своей жизни и самом себе. Основное научное содержание в процессе обучения учащиеся усваивают за счет абстрактного мышления, и, если плохо организо­вано воспитательное начало, конкретно-образные представления о мире, на которых строится субъективный социальный опыт ребенка, основы его идей­но-нравственных убеждений «живут» в отрыве от учебного содержания.

Кроме того, следует иметь в виду, что именно обучение, как сложная и си­стематическая деятельность, продолжающаяся в жизни школьника более де­сятка лет, дает возможность воспитывать целый ряд значимых качеств лично­сти, например терпение, аккуратность, ответственность, навыки культуры труда и его рациональной организации.

Для того чтобы все компоненты системы обучения в реальном педагогиче­ском процессе были согласованы, учитель должен иметь достаточно четкие и строгие ориентиры в своей деятельности. Роль таких ориентиров выполняют принципы обучения (дидактические принципы).

Закономерности процесса обучения, как мы уже заметили, — это объектив­ные тенденции, которые действуют независимо от того, знает ли конкретный учитель об их существовании. Именно поэтому развивающее и воспитываю­щее влияние обучения может оказаться положительным или отрицательным.

Принципы обучения и их развитие в педагогике.

А вот принципы обучения — это теоретические положения, которые фор­мулируются педагогами-теоретиками, иногда опытными творческими мето­дистами и учителями-новаторами. Принципы обучения декларируют своеобраз­ные нормы «дидактического поведения», соблюдение которых дает возможность достичь цели обучения с учетом его известных закономерностей.

Принципы обучения имеют свою историю в педагогической науке. Впервые дидактические принципы провозгласил Я. А. Коменский. Он отстаивал идею о том, что процесс обучения закономерно имеет природосообразный харак­тер. Как и все в природе, обучение, считал Я. А. Коменский, проходит три стро­го последовательные ступени: «начало», «продолжение», «конец». Даже житей­ский взгляд на мир мог найти подтверждение такой последовательности в движении светового дня от восхода к полудню и к закату, в росте цветка, в эта­пах жизни человека. Я. А. Коменский настаивал на том, что и процесс обуче­ния объективно протекает так же:


□ «начало» — ступень ощущения, где действуют органы чувств;

□ «продолжение» — ступень осмысления, где в работу вступает разум;

□ «конец» — ступень упражнений.

Дидактические принципы системы Я. А. Коменского прямо указывали, как строить такое закономерно природосообразное обучение. Первый принцип его дидактики — наглядность («золотое правило дидактики» именовал он его). До Я. А. Коменского наглядность, конечно, использовалась в обучении с древних времен, но... как метод, то есть отдельные учителя по своей воле и разумению, когда хотели что-либо пояснить ученикам, могли обратить их внимание, на­пример, на летящих птиц или на часы городской ратуши. У Коменского на­глядность— принцип! И это значит, что, если любой учитель, в любой школе, на уроке по любому предмету хочет научить своих учеников, он должен снача­ла дать «пищу» их органам чувств, вызвать ощущение, создать наглядные об­разы в их сознании раньше словесных знаний.

Второй принцип дидактики Я. А. Коменского — принцип сознательности и активности ученика в процессе обучения. Этот принцип требует от учителя, чтобы он обязательно добивался от учеников понимания, прежде чем матери­ал будет подлежать заучиванию. Не бессмысленная зубрежка и механическое повторение, а активное размышление над изучаемым является основой для достижения истинного знания.

Третий дидактический принцип Коменского — принцип упражнения. Он ут­верждал, что все, что понято учеником, должно быть закреплено в его памяти, в речи и в практических действиях. По-настоящему прочным может стать толь­ко то знание, в котором ученик многократно упражнялся.

Наконец, четвертый принцип дидактики Я. А. Коменского — принцип пос­ледовательности и систематичности обучения. Он считал, что в обучении, как и в природе, должен царить порядок: обучение должно начинаться своевре­менно, основное содержание обучения следует четко распределить по годам обучения и предметам, определить занятия на каждый учебный день и каждый урок. Я. А. Коменский советовал избирать неторопливый темп обучения, что­бы все изучалось последовательно от начала до завершения и чтобы все последующее основывалось на предыдущем; учебный материал следует выстраивать от более общего к более частному, от более легкого к более трудному, от извес­тного детям к неизвестному.

Эти дидактические принципы «работали» в практике обучения не одно сто­летие. Каждое новое поколение дидактов-теоретиков и учителей-практиков их развивало, углубляло, конкретизировало применительно к особенностям сво­его времени.


Как строится современная система дидактических принципов? Как она ре­ализует сегодняшние цели обучения и сегодняшний уровень понимания зако­номерностей процесса обучения?

Законы логики требуют рассмотрения каждого принципа обучения отдель­но, чтобы понять его суть и природу. Но при этом следует помнить, что все дидактические принципы, о которых далее пойдет речь, существуют только во взаимосвязи друг с другом. Так образуется система дидактических принципов, где закономерности обучения, выполняя свою системообразующую функцию, как бы «удерживают» принципы во взаимосвязи.

В современных концепциях образования ясно определено, что не ученик приспосабливается к системе обучения, а система обучения строится таким образом, чтобы учесть основные запросы развивающейся и воспитывающейся личности: стремление реализовать себя в познании, общении и практической деятельности, раскрыть свои природные свойства и способности, утвердиться в главных жизненных ценностях.

Важно также обратить внимание на то, что все дидактические принципы, выстраиваясь в систему, соотносятся с целями, содержанием, формами и спо­собами обучения. Именно поэтому, в первую очередь, принципы выражают сущность дидактической концепции — они декларируют и диктуют: каким должно быть содержание обучения, как построить систему методов, какие фор­мы педагогического взаимодействия предпочесть.

Условная классификация современных дидактических принципов содержит три группы.

I. Принципы, предопределяющие цели обучения как закономерно реализуемые «дидактические идеалы»


1. Принцип ценностной направленности обучения.

Этот принцип предполагает, прежде всего, ценностное переосмысление содержания обучения, создание для учащихся ситуаций переживания своего отношения к главным жизненным ценностям.

Еще А. Н. Леонтьев замечал, что наше обучение насыщено значениями и не насыщено смыслами. Значимыми для современного обучения являются:

□ личностные смыслы учения и жизни ученика, а не объем знаний по пред­метам;

□ опыт самостоятельной учебной деятельности, а не отдельные предмет­ные умения и навыки;

□ социальный опыт личности ученика, а не количество усвоенной инфор­мации.