Файл: Законам, которыми для него были универсальные законы природы.docx

Этот принцип требует не только устанавливать результаты обучения по традиционным критериям оценки знаний, умений и навыков, но и фиксиро­вать личностный рост учащихся, меру освоения ими системы жизненных ценностей.

2. Принцип равных возможностей.

Этот принцип является основой демократически организованного обуче­ния. Система государственного образования обязана предоставить всем уча­щимся равные возможности для обучения. Государственный образовательный стандарт выступает своеобразным гарантом такой демократической меры.

Этот принцип не исключает, а даже подчеркивает, что необходимо созда­вать особые условия для тех, кто по состоянию здоровья не может учиться в обычном учебном заведении. Этот принцип требует от учителя принимать лю­бого учащегося таким, каков он есть изначально, ориентироваться на ученика как на личность.

3. Принцип сотрудничества.

Этот принцип требует создания в учебном процессе атмосферы взаимопо­нимания, доверия и совместной деятельности. Он прямо воплощает идею Л. С. Выготского: развитие ребенка в обществе, преобразование социального в индивидуальное происходит в процессе сотрудничества со взрослыми и свер­стниками. Любое знание по природе своей социально, поэтому оно может воз­никнуть только как результат совместных стремлений людей к познанию, как результат взаимодействия и сотрудничества.

Кроме того, сотрудничество учителя и учащихся объективно делает обуче­ние диалогичным, более личностным. В ситуации сотрудничества учитель не формирует свойства личности своих учеников, а как бы «востребует» в учеб­ном процессе их природные задатки и субъектный жизненный опыт.

Выстраивая обучение на принципе сотрудничества, учитель должен отка­заться от жестких способов принуждения, контроля, формального оценива­ния, а чаще стимулировать учебную деятельность учащихся, создавая им ситу­ации успеха, самоуважения, заботы, взаимопомощи.

II. Принципы, закономерно определяющие отбор содержания обучения

1. Принцип научности обучения.

Этот принцип обращает процесс обучения к необходимости предлагать в качестве содержания обучения современное состояние наук. Он указывает на необходимость знакомить учащихся с историей научного поиска и научными прогнозами.

В условиях современного информационного «бума» возникает необходи­мость «уплотнять» эмпирические (фактологические) начала содержания обу­чения и предлагать учащимся осваивать знания более концептуально, на уров­не ведущих идей, научных понятий и теоретических моделей. Но при этом, конечно, следует учитывать возрастные возможности учащихся. Например, научные определения в начальной школе будут менее глубоко характеризовать понятия, но при этом они не должны их искажать или сводить к примитивным житейским объяснениям.

---

2. Принцип связи обучения с жизнью.

Этот принцип указывает на необходимость «наполнения» обучения реаль­ным социокультурным контекстом. В процессе обучения у ребенка формиру­ется образ мира, вырабатывается собственный опыт решения различных жизненных задач. Кроме того, обучение должно обращаться к жизненным про­блемам самих учащихся, преобразовывать и обогащать их субъективный опыт.

III. Принципы, утверждающие реализацию в процессе обучения закономерностей познавательной деятельности учащихся

1. Принцип сознательности и творческой активности учащихся в обучении.

Этот принцип указывает на необходимость осознания учащимися изучае­мого знания, усвоения его логической структуры. Когда ученик выделяет в учебном материале теоретические положения, стремится их понять, а значит, ищет факты, примеры для подтверждения, доказательства, то такая структура мыс­лительной деятельности обеспечивает сознательное усвоение. Но если ученик воспринимает учебный материал как единый поток, без выделения теорети­ческих положений и разъясняющей части, то он невольно вынужден все это выучивать или выборочно запоминать самые интересные факты, примеры. О сознательном учении здесь не может быть и речи.

Типичная ошибка школьного обучения — отождествление понимания толь­ко с умением логически правильно воспроизвести тот или иной учебный текст. Для точного воспроизведения часто достаточно уловить и запомнить логиче­ские связи между словами, предложениями, абзацами. Но материал, воспро­изведенный таким образом, не содержит ни эмоционального отношения, ни аналогий со своим жизненным опытом.

Настоящее понимание начинается с сильного эмоционального пережива­ния собственного непонимания. Именно такие парадоксальные ситуации «зна­ния о незнании» мастерски организовывал Сократ в своих беседах с ученика­ми. Ученик должен был найти собственный смысл в изучаемом материале, и тогда у него естественно рождалась потребность высказать свои мысли, са­мостоятельно сформулировать понятое.

Осуществление этого принципа направляет обучение на организацию познавательной активности учащихся. Она может проявляться на разном уровне.

«Воспроизводящая активность»: ученик проявляет явное стремление понять изучаемый материал, обращается к учителю с вопросами, но за пределами изу­чаемой темы такая активность, как правило, иссякает.

---

«Интерпретирующая активность»: ученик стремится самостоятельно най­ти материал, чтобы выполнить задание учителя, он обращается к разным ис­точникам, пытается соотнести информацию, иногда противоречивую, размыш­ляет над ней и ищет собственную точку зрения.

«Творческая активность»: ученик уже способен сам обозначить проблему, на которую самостоятельно вышел, способен выбирать свои пути ее решения, искать и анализировать учебную информацию. В такой познавательной дея­тельности ученик в значительной мере берет на себя функции учителя: ставит цели, поддерживает свою мотивацию, направляет свои волевые усилия, конт­ролирует и оценивает себя.

Такая разноуровневая активность учащихся в процессе обучения является, с одной стороны, результатом познавательной деятельности разного уровня (репродуктивной, поисковой, творческой), а с другой — требует от учителя раз­ных способов организации учебного процесса.

2. Принцип системности обучения.

Этот принцип диктует процессу обучения необходимость организованно структурировать знания, предлагать их в определенной логике, последователь­ности и в соотнесении с системой самой науки. Каждая наука обосновывает определенную систему связей реального мира, поэтому содержание учебного предмета должно отражать эту систему.

Традиционное обучение нередко подменяет принцип системности обуче­ния требованием строгой последовательности, когда учитель объясняет на уроке лишь ту порцию учебного материала, которая должна быть усвоена к следую­щему уроку. Иными словами, обучение строится как последовательное «нара­щивание» некой совокупности знаний, а деятельность учащихся декларирует­ся как систематическая, непрерывная. Действительно, в системе, выстроенной таким образом, пропуск учеником одного или нескольких уроков «выбрасыва­ет» его на обочину учебного процесса.

На самом же деле, исходя из принципа системности обучения, задачей учи­теля является выделение в учебном материале «ядра знания» (ведущих теорий, центральных идей, основных понятий) и установление между ними осмыслен­ных учащимися связей. Этот принцип требует дополнять логическое познание в процессе обучения детскими ассоциациями и интуитивными догадками. Еще К. Д. Ушинский предупреждал педагогов, что необходимо не навязывать уча­щимся свою, учительскую, систему понятий и представлений, а формировать систему знаний в «голове ученика».

3. Принцип доступности обучения.

---

Этот принцип требует от процесса обучения учета важнейших особенно­стей развития учащихся. В первую очередь, в поле зрения учителя должны ока­заться качественные новообразования развития ребенка данного возраста. Этот принцип диктует необходимость постоянно учитывать достигнутый уровень развития учащихся и конструировать учебный материал на уровне их «зоны ближайшего развития». Учебный материал должен быть не только доступен, но и достаточен для умственного развития ученика.

Доступным становится знание, которое обращено к жизненному опыту уче­ника, соотносится с его познавательными интересами и способностями. Этот принцип еще известен как «принцип нарастающей трудности» в обучении. Со времен Я. А. Коменского учителя следуют правилам: идти в обучении от лег­кого к трудному, от простого к сложному, от уже известного к неизвестному.

4. Принцип наглядности обучения.

В дидактической системе Я. А. Коменского, как мы помним, этот принцип являлся ведущим и именовался не иначе, как «золотое правило дидактики». Будучи сенсуалистом по своим воззрениям в области гносеологии (теории по­знания), Я. А. Коменский был убежден, что, чем больше органов чувств уча­ствует в акте ощущения (вспомним, по Коменскому, это первая ступень обуче­ния), тем полнее, ярче и точнее будут знания учеников. Он предлагал для полноты ощущений организовывать не только зрительное и слуховое воспри­ятие объектов, но и, если возможно, давать детям их потрогать, ощупать и даже облизать и понюхать.

Я. А. Коменский создал учебник для начального обучения с очень красно­речивым названием «Мир чувственных вещей в картинках». Здесь он показал, что ребенок, познавая предметы и явления, предлагаемые в учебнике, может свободно представить их, обратившись к картинке. Если текст учебника или объяснение учителя не рождают в сознании ученика чувственных образов, не соотносятся с теми представлениями, которые у него уже есть, то понимания не происходит, остается только механически выучивать материал.

Глубокое психологическое обоснование принципа наглядности дал К. Д. Ушинский (1824—1870). Он утверждал, что, облекая учение в формы, краски, звуки, делая познание наглядным, учитель входит в мир детского мыш­ления, где царят образы. Наглядность вызывает интерес к предмету, работу мыс­ли, поддерживает внимание, делает доступными самые отвлеченные идеи, по­буждает детей выражать свои мысли и фантазировать.

---

Современная дидактика также отстаивает значение наглядно-образных впе­чатлений в обучении при формировании теоретического знания. Реальные предметы, их изображения, схемы, модели и другие средства наглядности по­могают понять сущность и динамику изучаемых явлений, процессов реальной действительности. Но не любые предметы и изображения могут выполнять функцию наглядного пособия. Для этого они должны иметь определенные признаки:

□ представлять собой иллюстрацию или модель реальных предметов или процессов;

□ приближать процесс познания к восприятию этих объектов в природе или общественной жизни;

□ моделировать существенные стороны изучаемого объекта;

□ предназначаться для решения определенной учебной задачи;

□ формировать чувственный образ, представление, на основе которого у учащегося сложатся собственные умозаключения.

Современное обучение активно обращается к различным средствам нагляд­ности, а новейшие технологии все больше расширяют их арсенал. Педагоги­чески грамотное использование этого «океана наглядности» требует учитывать ее типологию. В дидактике обосновано четыре основных типа наглядных по­собий (С. П. Баранов):

1) реальные предметы в искусственных условиях бытия, неспецифичных для них (живые рыбы в аквариуме, минералы в коллекции);

2) учебная модель реального предмета в реальных условиях (демонстрация действующей модели паровой машины, ветряной мельницы);

3) реальный предмет в реальных условиях, выполняющий функцию учеб­ной модели (видеозапись жизни подводных обитателей моря);

4) учебная модель реального предмета в искусственных условиях (компью­терная программа, позволяющая создать креативную среду, например «Живая физика»).

Каждый тип наглядного пособия выстраивает определенную структуру по­знавательной деятельности учащихся. Педагогические приемы, которые ис­пользует учитель для формирования представлений учащихся, тоже будут за­висеть от типа наглядного пособия.

5. Принцип продуктивности результатов обучения.

Этот принцип в классической дидактике именовался «принципом прочно­сти» — тем самым обращалось внимание на то, что результат обучения должен сохраняться в памяти ученика, в его умениях и навыках, достаточно основа­тельно служить ему в последующей жизни (стоит иметь в виду, что почти до середины XX века люди учились единожды и на всю жизнь).

Гарантировать продуктивные результаты (в прямом смысле создание образовательного продукта) может только такое обучение, которое строится как единство когнитивного, предметно-практического и личностного опыта ученика:

---