Файл: 1. Зарождение воспитания, школы и педагогической мысли в первобытном и рабовладельческих обществах.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 18.10.2024
Просмотров: 42
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
К школьным О.-п.у. относились школы I и II ступеней, нек-рые из к-рых имели с -х или индустриальный уклон, школы-коммуны (интернатные уч.-воспитат. учреждения), а также дет. городки (объединения дошк. и шк. детдомов или школ). На примере шк. О.-п. у. исследовалась проблема организации трудового обучения в школе, его связи с общеобразоват. предметами.
Опытные станции включали воспитат. учреждения разл. типов (дошкольные, школьные и внешкольные), реже — учительские курсы, пед. техникумы, б-ки, клубы. Их гл. целью было исследование пед. процесса с учётом влияний микросреды, организация системы пед. воздействий на разл. возрастные группы детей и на отд. социальные и проф. группы взрослых. Всего было 11 станций.наиб. Значит.науч. вклад внесли: 1-я (отделения в Москве и Калужской губ.) и 3-я (Гагинская, в Рязанской обл.) опытные станции; биостанция юных натуралистов (руководитель — Б. В. Всесвятский); Школа-коммуна им П. Н. Лепешинского (руководитель — M. M. Пистрак).
Создателем и руководителем 1-й опытной станции был С. Т. Шацкий. С ним работали В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер, А. А. Фортунатов, Е. Я. Фортунатова, Н. О. Массалитинова, М. Н. Скаткин, Л. Н. Скаткин, Н. П. Кузин и др. Станция состояла из 2 отделений (городского — в Москве и сельского — в Калужской обл.), имела 5 дет.садов, 16 школ I ступени, 3 школы II ступени, 2 интерната. Она включала также учреждения по подготовке и повышению квалификации учителей станции, Н.-и. лаборатории по изучению влияния окружающей среды на процесс деятельности педагогов и учащихся, а также отдел распространения пед. опыта. Рекомендации, разработанные сотрудниками станции на основе исследования жизнедеятельности ребёнка на протяжении детства, отрочества и юности в системе у ч.-воспитат. учреждений (дет. сад, школа, клубы, б-ки и т. д.), внедрялись в уч.-воспитат. процесс.
К вспомогательным О.-п. у. относились экскурсионные базы, дет.клубы и др. учреждения, напр. медико-пед. станция, включавшая клинику, музей дет. психологии и дефектологии, дет. дом для умственно отсталых детей, школу, летнюю загородную базу. В О.-п. у. разрабатывались новые уч. программы. «Дни открытых дверей», выставки, публикации в массовой печати делали опыт станции достоянием мн. учителей. Пост. СНК РСФСР от 20 апр. 1937 О.-п. у. были преобразованы в массовые школы.
42. Педагогические взгляды П.П. Блонского
Блонский отстаивал самостоятельность педагогики как науки. Настаивал на том, чтобы педагогика опиралась на последние достижения общественных и естественных наук, была связана с философией. Разработал ряд методов педагогического исследования: опрос, анкетирование, тестирование, наблюдение, статистический метод. Определяя место воспитания в развитии личности человека, Блонский постепенно пришел к выводу, что наследственность является одним из факторов развития человека, но решающая роль в формировании личности принадлежит воспитанию. Главнейшей задачей школы определял - научить детей жить. Школа не может дать ребенку всю необходимую для жизни сумму знаний, поэтому главное - выработать у учащихся умение и желание приобретать знания на протяжении всей жизни. Он сторонник активных методов обучения, которые базируются на интересах ребенка и на организации самостоятельной деятельности. Среди активных методов главным называл “исследовательский метод“, который включает детский эксперимент, систематические наблюдения. В этой же связи Блонский рекомендовал экскурсии.
43. Практическая и теоретическая деятельность Макаренко
Макаренко А. С. (1888-1939) Известен как блестящий практик и писатель. («пед. поэма» 1933; «Книга для родителей» 1937; «Флаги на башнях» 1938). Он связал свою научную деятельность с воспитательной практикой. Ядро учения Макаренко-теория коллективного воспитания. Он разработал вопросы организации коллектива, методов воспитания в нём, методику организации трудового и эстетического воспитания, формирование социальной дисциплины, создание воспитывающих традиций. Им выделены 3 стадии развития коллектива: создание, становление, и сплочение в единую организацию с системой самоуправления и сложившимися традициями. М. впервые сформулировал и научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников. Большая заслуга М. заключалась в том, что он разработал законченную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. Он видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. Детский коллектив по мнению М. должен обладать следующими признаками:1) мажор — основное качество жизни. «Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, веселое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность».2) ощущение собственного достоинства и гордости за свой коллектив 3) защищенность каждого в коллективе 4) внешняя красота и эстетика 5) присутствие игры в жизни коллектива. Можно выделить следующие концептуальные идеи и принципы технологии М.: 1) Концепция перспективных линий (ребенок должен понимать, зачем живет) «Воспитать человека - значит
воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость». 2) Главный инструмент воспитания — коллектив “Только создав единый коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора”3) Включение детей в совместную деятельность 4) Принцип оптимистической веры в ребенка 5) Принцип доверия 6) Принцип сочетания высочайших требований и уважения 7) Принцип параллельного воздействия (одновременное воздействие педагога на личность и на коллектив)Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. В этом принципе реализуется требование коллектива - “один за всех и все за одного”. “Принцип параллельного действия” не исключает, однако, применения “принципа индивидуального действия” - прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника 8) Идея разновозрастных отрядов 9) Использование соревнования и игры в жизни детей. В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребенок, писал М., должен играть, “надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь”.10) Включение коллектива в систему широких социальных связей.
44. Советская школа в годы ВОВ. Развитие системы народного образования в СССР с 1945 по 1992.
В военных условиях перед советской школой были поставлены серьезные задачи. Воспитание и обучение молодого поколения как будущего страны играло важнейшую роль для государства. Сохранение и развитие школы и образования в условиях военного времени явилось одной из приоритетных задач государства. Перед школой были поставлены следующие задачи:
охват всех детей школьного возраста всеобщим обучением;
воспитание молодого поколения в духе патриотизма, любви к своей Родине, стремлении к ее защите;
обеспечение необходимой физической подготовки учащихся, забота о здоровье детей;
организация труда школьников для оборонных нужд на предприятиях и в сельском хозяйстве, а также агротехнической подготовки молодежи для широкого ее участия в общественно полезном труде;
проведение массовой оборонной и политико-просветительской работы среди населения. Весь комплекс вопросов эвакуации, приема и устройства детей в интернатах получил государственно-правовую основу в ряде правительственных документов. Важнейшим из них явилось постановление Совнаркома СССР от 23 января 1942 г. «Об устройстве детей, оставшихся без родителей».
Особый контроль велся за учениками, покидающими школы. Причины были самые разные: выезд родителей, поступление в специальные учебные заведения, трудоустройство, отсутствие одежды и обуви, загруженность домашней работой, болезнь. Все отражалось в годовых отчетах органов народного образования.
В апреле 1942 г. состоялось межобластное совещание руководителей некоторых областных (краевых) отделов народного образования и Наркомпросов АССР, а затем последовали распоряжения Народного комиссариата просвещения РСФСР. Эти меры и ряд других мобилизовали органы местной власти, школьную администрацию комсомол, родительскую общественность на борьбу с отсевом учащихся из школ, неполным охватом детей всеобщим обучением. В школы РСФСР вернулось 360 тыс. учащихся. В 1942-43 учебном году отток учеников из общеобразовательных учреждений значительно сократился. Этому во многом способствовала активная позиция учительства. Педагогические коллективы разрабатывали и осуществляли систему мер, обеспечивающих эффективную работу с семьями. Она состояла из следующих конкретных дел: систематической поверки микрорайона школы, изучения домашних, условий детей, постоянной материальной помощи нуждающимся ученикам из фонда всеобуча и фонда военкомата, обучение больных на дому. Учителя приходили к больным детям после учебного дня, проверяли домашнее задание, объясняли новый материал, давали задание для самостоятельной работы. К больным детям, обучающимся на дому, прикрепляли пионеров и комсомольцев, которые в порядке шефства помогали выполнять домашние задания.
Важное место в развитии учебного процесса имел содержательный контроль за работой школ и учителей со стороны органов народного образования во всех его звеньях. На его совершенствование был направлен приказ Наркомпроса РСФСР «Об улучшении контроля за работой школ и учителей и постановки учета знаний учащихся» от 16 октября 1943 г. Приказ предписывал обеспечить на местах регулярное посещение школ и уроков инспекторами отделов народного образования и руководством школ; рекомендовал приэтим обращать особое внимание на качество работы учителя и проверку знаний учащихся, переводя выборочный опрос, проверять подготовку учителя к уроку и т.д.
Значительную роль в решении проблемы всеобуча сыграли школьные интернаты. Они не только спасли много тысяч детей, но и способствовали их воспитанию в исключительно благоприятных условиях. В большинстве интернатов удалось организовать дружные детские коллективы,
наладить детское самоуправление, приучить детей к физическому труду, вовлечь их в широкую общественную жизнь.
С 1943 г. для работающих в промышленности подростков и юношей, которые, следовательно, не имели возможности посещать обычную школу, был создан новый тип общеобразовательной школы - школа рабочей молодежи, дававшая неполное среднее или среднее образование без отрыва от производства.
июля 1943 г. вышло постановление СНК СССР «Об обучении подростков, работающих на предприятиях». В соответствии с документом и по инициативе комсомола в РСФСР начиная с 1943-44 учебного года было организовано более тысячи школ рабочей молодежи.
Постановлением СНК СССР от 1 декабря 1943 г. с 1944-45 учебного года было введено обязательное обучение детей, начиная с семилетнего возраста. Понижение возрастного уровня на год имело важное народно-хозяйственное значение. Оно давало возможность закончить семилетнее образование в 14-летнем возрасте, поступить в учебное заведение трудовых резервов и получить профессию на год раньше. Это новшество ликвидировало существовавший разрыв между детским садом и школой, являлось целесообразным с педагогической стороны. Понижение возраста начала обучения в школе на один год, безусловно, отвечало общему уровню развития и подготовки детей к усвоению школьной программы и потому рассматривалось как новый важный шаг в осуществлении всеобщего обязательного обучения в стране.
45. Развитие педагогической теории в 60-70 гг. Педагогика сотрудничества.
Ведущая тенденция в 60-е гг. – трансформация принципа «ученик для школы» в противоположный ему «школа для ученика», ознаменовавшая начало развития личностно-ориентированной пед. теории и практики. Происходили настойчивые поиски нестандартног методического инструментария, способствующего раскрытию внутр. резервов — духовных и нравственных — личности ученика средствами ненасильственной педагогики. Эта тенденция выразилась в теории и практике проблемного и программированного обучения, пед технологий, позволявшей выявить реальный круг интересов и запросов шк-ков, широкое исп-ние средств эмоционально-волевого воздействия — музыки, живописи и др.). Известность приобретала модель Гальперина. Любое новое умственное действие наступает после соответствующей внешней деят-сти. Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешндеят-сти к психологической. Эффективным является только обучение, при котором учитываются эти этапы. Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина имела непосредственный выход как в военно-психологич. область, что было связано с необходимостью восстановления многих познават функций у раненых с черепно-мозгов травмами после ВОВ, так и в общую дидактику. Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающ. обучения осуществлена Занковым в 50-60-е гг. Усилия его коллектива напр. на повышение общ психич развития младших шк-ков, что предполаг. развитие наблюд-сти, мышления и практ. действий.