В области изучения проявления осязания у детей с интеллектуальными нарушениями имеются лишь единичные исследования. А.П. Гозова изучала особенности узнавания при помощи осязания объемных предметов и их контурных изображений. По результатам исследований было выявлено, что объемные изображения легче распознаются всеми детьми. Опознание предмета с помощью осязания при включении зрения требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о предмете, правильной организации процесса обследования. Ошибки при распознании предметов зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью, недостаточной сосредоточенностью детей. Кроме того, у многих детей с ограниченными возможностями здоровья (интеллектуальная недостаточность) отмечаются скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Слабое различение мышечных ощущений, неточность проприоцептивных ощущений движения приводят к плохой координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием.

Характеризуя различные виды ощущений и восприятия, необходимо сослаться на положение доктора психологических наук В.И. Лубовского о том, что всем детям с умственной отсталостью свойственны снижение темпа и качества переработки информации; ограниченность, неполнота формирования образов и понятий. А.Н. Цымбалюк отмечает также общую пассивность восприятия, проявляющаяся в желании подменить сложную задачу более легкой. Низкий уровень анализирующего наблюдения детей с интеллектуальными отклонениями проявляется в следующем:

– ограниченный объем анализа;

– преобладание анализа над синтезом;

– смешение существенных и несущественных признаков;

– преимущественная фиксация внимания на видимых различиях объектов;

– редкое использование обобщенных терминов, понятий.

Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта вне зависимости от канала восприятия (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.), по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность.

Итак, у детей с интеллектуальной недостаточностью наличествуют нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций. Каждый анализатор, входя в систему органов чувств, несет на себе влияние деятельности всей системы. Это означает, что при недоразвитии одного из них

---

изменяются взаимодействие всех анализаторов, модифицируются межанализаторные связи. При этом, как отмечают психологи и психофизиологии (С.В. Кравков, И.М. Соловьёв и др.), межанализаторное взаимодействие сказывается на точности, полноте и скорости процессов создания образов. Например, исследования взаимодействия осязания и зрения в процессе восприятия детьми стимульного материала показывают лучшие результаты, не жели при использовании каждой из сенсорных систем в отдельности. Специалист в области психологии познавательных процессов

Б. Ф. Ломов подчеркивал, что дублирование сигналов в разных модальностях является средством повышения надежности и эффективности этих импульсов.

У обучающихся с умственной отсталостью проявляются недоразвития мелкой моторики, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу [16].

По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение двигательной активности у умственно отсталых обучающихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движением руки он повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [12].

Особенности развития мелкой моторики у обучающихся с умственной отсталостью заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

Таким образом, мы пришли к выводу, что характерной особенностью развития сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является:

---

- нарушение обобщенности восприятия;

- нарушение скорости восприятия;

- невозможность определения контурных, зашумленных и перекрытые изображения;

- частая смена сигналов (объектов);

- нарушение слухового восприятия.
1.4 Игровая деятельность как средство развития сенсомоторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках окружающего мира
Сенсорное развитие предполагает целенаправленное формирование и обогащение чувственного опыта ребенка через совершенствование работы всех видов анализаторов: слухового, зрительного, двигательного, обонятельного, осязательного, вкусового, – что является необходимой предпосылкой развития познавательной деятельности. Полноценные представления о предметах, объектах, явлениях окружающего мира складываются благодаря совокупной деятельности различных анализаторов. Этот процесс двуедин: с одной стороны – чувственный опыт является основой для формирования познавательных способностей, а с другой стороны – формирование любых образов и представлений об окружающей действительности в определенной степени всегда связано с мышлением, памятью, вниманием.

В настоящее время, в педагогике заметна тенденция увеличения ответственности за качество обучения и воспитания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Преобразование общеобразовательных и специальных школ нацеливает на поиск всех возможных ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного и коррекционного процессов.

Игра, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте, прямым образом оказывает влияние на процесс обучения детей с нарушениями интеллекта и развития их познавательной активности [2, с.184].

У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и у их нормально развивающихся сверстников наблюдается потребность в игровой деятельности, как в способе переключения внимания, подготовке к труду и выражению творческого потенциала. Причём у детей с нарушением интеллекта эта потребность выражена особенно сильно.

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические процессы и личностные особенности ребёнка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

---

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. Сами условия игры требуют от ребёнка сосредоточения на предметах, включённых в игровую ситуацию. Игровая ситуация и манипуляции в ней оказывают постоянное влияние на развитие интеллектуальных способностей ребёнка школьного возраста.

Продуктивные виды деятельности – рисование, конструирование – на разных этапах школьного детства тесно связаны с игрой. Интерес к данным видам деятельности первоначально возникает именно как развлекательный интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым смыслом.

В младшем школьном возрасте игровая и учебная деятельность особенно взаимосвязаны. К учебному процессу школьники младшего возраста с интеллектуальными нарушениями относятся как к своеобразной игре, где имеются свои правила. Но, выполняя эти правила, ребёнок овладевает элементарными учебными навыками.

В процессе коррекционно-развивающей работы с детьми с проблемами интеллектуального развития игры и игровые упражнения применяются очень широко во всех видах деятельности. Ведущие дефектологи (Катаева. Стребелева 1993; Е. Ф. Войлокова 2007; Э. Г.Пилюгина 1971 и др.) обращают внимание на то, что их особая роль в воспитании и обучении дает возможность успешно решать комплекс разнообразных коррекционно-развивающих и образовательных задач).

В специальной педагогике игры и игровые упражнения с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагается задача формирования сенсорики ребенка, которая является базой для развития всех психических функций.

Урок окружающего мира несёт большой потенциал по развитию сенсомоторики. На этих уроках развивается мелкая и крупная моторика при использовании различных видов деятельности, которые способствуют развитию восприятия и ощущению. Необходимо включать задания с рисованием, лепкой, кинестетическим песком, проведение экспериментов основанные на сенсомоторных эталонах, разучивание пальчиковой гимнастики, работа со шнуровкой, использование муляжей, обведение по контуру.

Сенсорные игры можно разделить на две подгруппы:

• 
  игры на познание и закрепление свойств окружающих предметов, направленные на развитие тактильных ощущений, зрительного и слухового восприятия, обоняния, вкусовых ощущений;
  
• 
  игры, направленные на познание себя, своих мышечных ощущений, осознание себя в окружающем пространстве, то есть на кинетическое и кинестетическое развитие (игры динамического и статического характера, связанные с движением и удержанием позы, определением своего местоположения).
  

---

К числу основных требований при отборе игр для работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью относятся: доступность, связь с жизненным опытом и интересами ребенка, эмоциональность, вариативность, динамичность, готовность педагога к проведению занятия.

При выборе игры, необходимо определить на каком уровне ребенок будет усваивать предлагаемый материал: на уровне взаимодействия в процессе сопряженных (совместных) с педагогом действий; на уровне взаимодействия с помощью полусапряженных (частично совместных) с педагогом действий; на уровне восприятия (работа после обучающего эксперимента); на уровне применения знаний по образцу; на уровне речевой инструкции.

Доступность игры предполагает обеспечение ребенку возможности принимать в наибольшей степени активное участие в выполнении игровых действий. При этом степень самостоятельности ребенка может быть различной. На этапе знакомства с новой игрой ребенок может выполнять игровые действия только вместе с взрослым. На этапе закрепления соответствующих игровых действий предполагается частично или полностью самостоятельная деятельность ребенка, поэтому ему предлагается хорошо знакомая игра.

Связь с жизненным опытом и интересами ребенка. Игра тем понятнее и привлекательнее для ребенка с интеллектуальной недостаточностью, чем ее содержание ближе к его личному жизненному опыту, поэтому содержание предлагаемых игр строится с опорой на имеющиеся у ребенка знания и опыт деятельности. Тогда они будут актуальны, доступны и интересны для ребенка в данный момент, будут способствовать уточнению, закреплению и расширению собственного действенного и чувственного опыта детей, обеспечивать развитие умения применять имеющиеся знания и умения в новых ситуациях, для решения разнообразных проблемных ситуаций, что особенно важно для детей с умственной отсталостью, т.к. их опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Любая игра должна доставлять ребенку много радости: как от самого процесса, так и от результата выполнения игровых действий. Радость и удовольствие от участия в игре ребенок с интеллектуальной недостаточностью испытывает не сразу, может пройти достаточно продолжительное время до того как у ребенка возникнут положительные переживания от собственной деятельности. Ускорить этот процесс помогает эмоциональная ангажированность взрослого, который всеми доступными для него средствами (речь, мимика, пантомимика) старается вызвать у ребенка положительный настрой, эмоциональные реакции (улыбку, смех, удивление и др.). Это приучает ребенка тоже проявлять эмоции во время выполнения игровых действий. Эмоциональность проявляется и в положительной оценке деятельности ребенка, его старания и успехов в процессе игры. Достижение успеха постепенно развивает у ребенка чувство уверенности в собственных силах.

---

Смотрите также файлы

• Таырыбы Ебек тбі береке Масаты.docx

• Контрольная работа 1 состоит из 3 заданий. Должна быть оформлена в соответствии с требованиями и содержать следующие разделы.doc

• Планирование и этапы диссертационного исследования требования к диссертации магистра планирование и этапы диссертационного исследования.pptx

• Примерный перечень коррекционноразвивающих целей в обучении детей с проблемами здоровья.docx

• Масштабной морской битвы, в которой участвовала флотилия немцев и британцев.docx