Файл: 1 author Some of the authors of this publication are also working on these related projects.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.02.2024
Просмотров: 67
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Исследовательская стратегия «обоснованная теория»
119
И чем чаще такие студенты присутствуют на парах, тем более раз- виты их потребительские навыки. Так, безразличные студенты, по- являющиеся лишь эпизодически, претендуют на минимум помощи
– информацию о намечающихся важных событиях в университете, конспекты по тем предметам, экзамены по которым действительно вызывают опасения, а также на списывание. Напротив, появляю- щиеся регулярно безразличные студенты склонны в большей мере использовать своих более успешных в учебном смысле товарищей.
К уже указанной поддержке здесь добавляются две формы «безби- летничества» – индивидуальная (когда кто-то делает вместо без- различного студента его собственное задание) и групповая (в слу- чае группового задания, безразличный студент будет числиться в списке исполнителей лишь формально).
Теперь рассмотрим промежуточные условия и то, как они ска- зываются на поведенческом репертуаре. Их можно разделить на две группы. К первой группе относятся те факторы, которые обес- печивают дифференциацию внутри первой и третьей стратегий по- ведения (бездельник и трудяга). Эта группа факторов включает по- зицию родителей, опыт обучения в школе, форму обучения в уни- верситете (контрактная или бюджетная).
Применению студентами стратегии 1.1 наряду с безразличным отношением к учебе сопутствует как нейтральная позиция родите- лей(не важна успешность обучения, а важна сдача сессии), так и отсутствие опыта успешной учебы в школе (отсутствие необходи- мых навыков эффективного обучения, как и связанные с ним низ- кие учебные притязания являются паттернами, заложенными ра- нее). Использование стратегии 1.2 связано с более активной пози- цией родителей, которые ждут если не высоких результатов, то по крайней мере систематического посещения пар.
Стратегию 2 не удалось дифференцировать. Все прибегающие к ней студенты опираются на приобретенные навыки обучения в школе, а также ориентируются на мнение родителей, согласно ко- торому успешность обучения является одним из приоритетов на данном этапе.
При использовании стратегий 3.1 и 3.2 позиция родителей не является определяющей, поскольку соответствующие студенты до- казали свою образовательную компетентность еще в школе. Оче- видно, что они обладают всеми необходимыми навыками успеш-
120
Глава 9 ной учебы. Дифференцирующим фактором здесь является ориен- тация самих студентов – либо учеба на «отлично» (а потом уже по- лучение знаний), либо получение максимального количества зна- ний (а потом уже учеба на «отлично»).
Если говорить о форме обучения, то главное различие между двумя соответствующими группами студентов заключается в том, что бюджетники вынуждены опираться как минимум на стратегию ловкача в качестве основной, чтобы повысить шансы успешной сдачи сессии и, соответственно, избежать перехода на контракт. В остальном же обе группы студентов имеют представителей всех упомянутых типов – безразличного, декларативно заинтересован- ного и ответственного.
Ко второй группе факторов относятся особенности преподава- телей, рабочие условия, некоторые индивидуальные характеристи- ки студентов, доступность определенных технико- информационных средств, а также особенности взаимоотношений с методистом. Хотя эти промежуточные условия не оказывают та- кого принципиального влияния на стратегии поведения, как про- межуточные условия, относящиеся к первой группе, они вносят в феномен учебы в условиях ограниченного времени свои важные нюансы.
Главными особенностями преподавателей, вносящими вариа- тивность в действия студентов, являются их требовательность и строгость (другие характеристики, такие как качество преподава- ния, творческий подход, важность дисциплины самой по себе и прочее, на самом деле не имеют такого существенного влияния, как требовательность и строгость). В наиболее общем виде преподава- телей можно разделить на две категории – строгих и требователь- ных, а также нестрогих и нетребовательных. При этом строгость имеет отношение к дисциплине на парах, а требовательность – к обязательности выполнения педагогических требований и вероят- ности применения санкций преподавателем.
Для студентов, применяющих стратегию 1.1, этот фактор не является релевантным, поскольку в условиях эпизодического по- сещения пар просто нет необходимости дифференцировать препо- давателей исходя из их строгости и требовательности. При исполь- зовании стратегии 1.2 строгость и требовательность становятся бо- лее существенным фактором. Этому способствует более частое
Исследовательская стратегия «обоснованная теория»
121 посещение пар, а соответственно и контакты с преподавателями.
Однако, будучи осведомленными о строгости и требовательности тех или иных преподавателей, студенты, применяющие эту страте- гию, прилагают на их предметах не намного больше усилий, чем на других, поскольку уровень необходимых им оценок является низ- ким.
В случае применения стратегий 2 и 3.1 этот фактор становится одним из определяющих, поскольку в данном случае речь идет о необходимости получить минимум 4 или 5 баллов соответственно.
Поэтому, если эти студенты и будут применять стратегию трудяги, то для работы именно над предметами требовательных и строгих преподавателей.
Для студентов, применяющих стратегию 3.2, этот фактор во многом теряет свою силу (хотя и не полностью). Это связано с тем, что такие студенты стараются использовать стратегию трудяги в отношении всех предметов.
Рабочие условия во многом могут содействовать или наоборот препятствовать совмещению работы и учебы. Первым фактором, относящимся к этой группе, является наличие или отсутствие воз- можности использовать рабочее время для подготовки к учебе (сю- да же следует отнести наличие на работе доступной оргтехники).
Так, смена интенсивности работы на протяжении дня позволяет в определенных случаях
(например, официант, продавец- консультант, лаборант) использовать рабочее время для подготовки к университету – переписывать конспекты, ознакамливаться с но- вым материалом (более редко) и готовить конкретные задания (еще реже). Однако в большинстве случаев (например, кассир, гипсокар- тонщик, повар, менеджер по продажам, охранник, риелтор) подго- товка в рабочее время невозможна.
Второй фактор связан с особенностями клиентуры и специфи- кой соответствующих коммуникаций. В наиболее общем виде кли- ентов можно разделить на рядовых клиентов и партнеров. Рядовые клиенты – это люди, взаимодействие с которыми не предусматри- вает предварительной договоренности, то есть те клиенты, которых попросту дожидаются на рабочем месте (например, продавец- консультант, кассир, официант). При этом коммуникации являются неструктурированными и неналаженными, что не позволяет влиять на них в интересах учебы. Партнеры – это те клиенты, взаимодей-
122
Глава 9 ствие с которыми первоначально выстраивается, а потом идет по обоюдно оговоренному графику (например, менеджер по прода- жам, риелтор). Соответственно, коммуникации отличаются струк- турированным и налаженным характером, что может использо- ваться двояким образом. Во-первых, в наиболее важных, с точки зрения учебы, ситуациях (например, модульные контрольные и эк- замены) можно переносить встречи с клиентами. Во-вторых, когда отношения приобретают длительный характер (например, связаны с периодическим сбытом товаров определенному лицу), график контактов можно выстраивать в выгодном для себя ключе, исполь- зуя как механизм увеличения согласованности графиков работы и учебы.
Третий фактор связан с возможностью опозданий и замен. На работе, требующей исполнения рутинных обязанностей, распро- страняющихся на коллектив работников одного уровня (например, официант, продавец-консультант, лаборант), возможна полноцен- ная замена сотрудником того же уровня или выше. Такие замены используются довольно часто, поскольку основаны на отработан- ной системе взаимоподдержки в рабочем коллективе. Зачастую они служат подстраховкой, если студент не может приехать к началу рабочего времени. Когда же работа предусматривает индивидуаль- ную ответственность (например, менеджер по продажам, риелтор, кассир), замена может быть осуществлена лишь по предваритель- ной договоренности, то есть на такую работу нельзя опаздывать.
К ключевым, с точки зрения совмещения работы и учебы, ин- дивидуальным характеристикам студентов относятся психофизио- логические (порог утомляемости), социально-психологические
(жизненные приоритеты) и социальные факторы (статус студента).
Порог утомляемости является релевантным фактором в трех ситуациях. Первая связана с необходимостью существенных пере- ездов по городу (от места учебы к месту работы, от места работы к месту жительства и т.д.). Вторая имеет отношение к степени физи- ческих нагрузок на работе. Третья возникает у студентов, испыты- вающих проблемы, связанные с необходимостью подолгу работать с компьютером (повышенная утомляемость при работе с докумен- тами в электронном формате). Следовательно, повышенная физи- ческая утомляемость и наличие хотя бы одной из указанных ситуа-
Исследовательская стратегия «обоснованная теория»
123 ций объективно приводят к снижению качества усваиваемых зна- ний.
Жизненные приоритеты, на первый взгляд, имеют общие чер- ты с некоторыми причинными условиями, рассмотренными выше
(значение, которое придается учебе и свободному времени). Вместе с тем они являются post hoc рефлексией по поводу соотнесения различных жизненных сфер. Это подтверждается тем, что жизнен- ные приоритеты являются производными от указанных причинных условий, то есть дифференцируются в зависимости от типа студен- та.
Так, декларативно заинтересованные и ответственные студен- ты рассматривают работу либо как временную, либо как имеющую дальнейшую перспективу. При этом оценки работы и учебы обыч- но идут «бок о бок». Если работа рассматривается как рутинная, нетворческая и выполняющая лишь одну функцию – заработок де- нег, то студенты склонны утверждать, что учеба – тот ресурс, кото- рый позволит получить более престижную и творческую работу. С другой стороны, работа может оцениваться и как допустимое место для продолжения профессиональной деятельности в дальнейшем
(обычно это связано с достойным уровнем оплаты). В последнем случае работа и учеба оцениваются независимо друг от друга – первая как источник дохода, вторая как возможность расширения общей культуры и кругозора. Когда же работа приносит удовле- творение как в эмоциональном, так и в финансовом плане и по сути не связана с учебой, на нее возлагаются серьезные жизненные надежды, а учеба начинает рассматриваться более формально, и высокий или средний уровень успешности таких студентов являет- ся не столько результатом каких-то содержательных соображений по поводу важности обучения, сколько следствием имеющейся установки делать все правильно.
Если говорить о безразличных студентах, то вопрос включения учебы в главные жизненные приоритеты связан исключительно с необходимостью получить диплом (в одинаковой степени это ха- рактерно как для контрактной, так и для бюджетной формы обуче- ния), а также с необходимостью удержать за собой бесплатное ме- сто (бюджетная форма обучения).
Социальные факторы связаны, в первую очередь, со статусом в учебной группе и статусом в пределах университета. Статус в
124
Глава 9 учебной группе прежде всего имеет отношение к позиции старо- сты. Вместе с тем эта позиция может приносить дополнительную пользу (например, в виде более благосклонного отношения препо- давателей) лишь в том случае, когда сам староста соответствует образцу «правильного студента».
Более существенные преимущества становятся доступны, если студент занимает более высокий статус в пределах кафедры или факультета. Это связано с двумя причинами. Во-первых, студент может работать лаборантом или методистом, что делает его взаи- моотношения с преподавателями более гибкими; во-вторых, сту- дент может иметь «покровителей» среди тех, кто занимает руково- дящие должности в университете, или же тех, кто имеет принципи- альное значение для университета, находясь при этом за его пределами. В силу этого на преподавателей может оказываться давление, с тем чтобы заставить их поставить тому или иному сту- денту определенную оценку.
Если говорить о доступности технико-информационных средств, то наиболее важными факторами являются наличие ком- пьютера и доступа к Интернету. Как бы это ни звучало, но даже се- годня и даже в Киеве есть достаточное количество студентов, не имеющих ни своего компьютера, ни постоянного доступа к Интер- нету. Наличие же компьютерных классов в столичных вузах реша- ет эту проблему лишь отчасти, особенно если речь идет о студен- тах, совмещающих работу и учебу.
Последним существенным промежуточным условием являются особенности взаимоотношений с методистом. Студенты, обладаю- щие необходимыми коммуникационными навыками, способны к установлению приятельских (или даже дружеских) отношений с методистом, который после этого часто выступает в роли посред- ника между студентами и преподавателями (это в первую очередь касается студентов, принадлежащих к типу безразличных, реже – декларативно заинтересованных). Исполнение такой роли преду- сматривает мотивационную (объяснение преподавателям всей сложности положения студента и необходимости идти ему навстречу) и информационную (получение от преподавателей учебных заданий и дальнейшее сообщение их студентам) функции.
Г
ЛАВА
10. И
ССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ СТРАТЕГИЯ КЕЙС
-
СТАДИ
1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 13
§ 10.1. Подходы к определению кейс-стади и его виды
При определении кейс-стади используют различные смысло- вые ударения – акцент может делаться и на методе, и на методоло- гии, и на исследовательском дизайне. Однако, как справедливо от- мечают Роб Ван Винсбергх и Самиа Кан [VanWynsberghe, Khan,
2007: p. 80–83], ни одно из этих определений не достигает своей цели. Кейс-стади не является методом, поскольку в рамках его про- ведения используется совокупность других методов и техник (ин- тервью, включенное наблюдение, анализ документов и прочее), что делает кейс-стади более широкой исследовательской стратегией.
Также кейс-стади не является методологией. Последняя обычно понимается как совокупность принципов, соблюдение которых должно обеспечить достижение партикулярных целей (оценка эф- фективности, разработка теории, получение диагностической ин- формации и т.д.). То есть методология вписана в определенный контекст и, таким образом, никогда не является универсальной. В свою очередь, кейс-стади может принимать различные формы в за- висимости от той методологии, в рамках которой оно применяется.
Наконец, кейс-стади не является и исследовательским дизайном, представляющим лишь одну из частей исследовательской страте- гии, а именно связанную с планированием исследования и вопло- щающую его организационное измерение.
Ван Винсбергх и Кан предлагают собственную дефиницию, со- гласно которой кейс-стади – это межпарадигмальная и междисци- плинарная эвристика, заключающаяся в точном определении фе- номена, подлежащего изучению. Эвристика в данном случае пони- мается как подход наивысшей степени общности, который можно использовать в обучении, конструировании, исследовании или при решении проблем.
В дальнейшем же, в соответствии с подходом, предложенным в работе Роберта Йина [Yin, 2009: p. 8], под кейс-стади будет пони-
126
Глава 10 маться исследовательская стратегия
55
изучения кейсов с целью
решения объяснительных исследовательских задач (ответ на во-
просы «как?» и «почему?») в ситуации фокусировки на современ-
ных единицах анализа, которые невозможно контролировать
56
.
Исходя из этого необходимо дать четкую дефиницию термина
«кейс».
Согласно распространенным определениям, кейс – это про- странственно ограниченный феномен, наблюдаемый в определен- ный момент времени или на протяжении определенного периода
[Gerring, 2007: p. 19] или же система (как совокупность взаимосвя- занных частей, составляющих единое целое), имеющая простран- ственные и временные границы [Creswell, 2007: p. 244]. Таким об- разом, кейс нуждается в определении его пространственных и вре- менных границ, а также должен репрезентировать некий реально существующий феномен, а не быть абстракцией, такой как тема, аргумент или же гипотеза [Yin, 2009: p. 32].
Вместе с тем, такого рода определения позволяют смешивать объект(-ы) изучения с исследуемым феноменом. Поэтому под кей- сом, в контексте данной статьи, будем понимать объект(-ы) изуче- ния (например, индивид, группа, организация, сообщество и т.д.), включенный(-ые) в функционирование и развитие определенного социального феномена. При этом, изучение такого объекта(-ов) должно открывать путь к объяснению соответствующих законо- мерностей. Отсюда любые кейсы, включенные в исследование, должны отвечать двум ключевым условиям. Во-первых, они в мак- симальной степени должны быть связаны с закономерностями функционирования и развития изучаемого феномена. Во-вторых, они должны быть достаточно информативными, то есть обеспечи- вать возможность получения релевантной информации.
Согласно приведенному определению, кейс-стади может включать изучение как одного, так и нескольких кейсов [Gerring,
2007: p. 20]. Кроме того, кейс может быть представлен как одной,
55
В схожем ключе кейс-стади определяет Джин Хартли [Hartley, 2004: p.
323
–
324].
56
Для решения объяснительных задач также могут использоваться экспе- риментальные и исторические исследования. В первом случае исследова- телю доступны как современные единицы изучения, так и контроль над ними, во втором – ни то, ни другое.
