Файл: Формирование готовности детей к школе (Теоретический анализ проблемы готовности к школьному обучению).pdf

О развитии знаковой функции речи у дошкольника говорит осознание ребенком звукового строения слова и словесного состава предложения, что создает предпосылки для обучения грамоте. Задача звукового анализа слова не возникает в практической деятельности, а ставится перед детьми в процессе специального обучения.

Осознание словесного состава предложений также складывается не сразу. Сначала дошкольник относится к предложению как к смысловому целому. Он ориентируется на ситуацию, обозначенную в предложении. Таким образом, у дошкольника нарастает сознательное отношение к речи. К 6 годам она становится произвольным самостоятельным процессом. Дошкольнику важно передать в речи содержание, чтобы его точно понял собеседник. Выделяется особая речевая деятельность в виде бесед, слушаний, рассуждений, составления рассказов и сказок. Она имеет свои мотивы и цели и развивается только в процессе специально организованного обучения, когда взрослый предъявляет к речи ребенка определенные требования (самостоятельно, выразительно передать содержание, отвечать на вопросы и т.д.) и учит его, как их следует выполнять. Речь превращается в умственную интеллектуальную деятельность [1, с.100].

Таким образом, старший дошкольник к началу школьного обучения проходит огромный путь в своем психическом развитии, а именно:

- Складывается новая система психических функций, в центре которой – память как центральная психической функция, которая определяет остальные процессы. Мышление дошкольника во многом определяется его памятью. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в этом возрасте.

- Приобретается способность действовать в плане общих представлений. Мышление перестает быть наглядно-действенным, оно отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте. Старший дошкольник может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир. Таким образом, возникает первый абрис целостного детского мировоззрения.

- Формируется произвольное поведения как важнейшее новообразование. Из импульсивного и непосредственного оно становится опосредованным нормами и правилами поведения. Старший дошкольник начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом.

- Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания – желания, предпочтения, настроения и пр. В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от «Я сам», от отделения себя от взрослого к открытию своей внутренней жизни, которая и составляет суть личного самосознания.

1.2.Основные психологические аспекты школьной зрелости

Есть ли критерий, который позволяет адекватно оценить степень подготовленности ребенка к школьной жизни? Такой критерий есть, и в психологии он получил название «школьная зрелость», или психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Под школьной зрелостью понимается достижение ребенком такого уровня психического развития, когда он оказывается способным принимать участие в школьном обучении.

Психологическую готовность к школе в самом общем виде можно определить как комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. Она включает мотивационную готовность (положительное отношение к школе и учению); волевую готовность (достаточно высокий уровень развития произвольности поведения); интеллектуальную, или умственную, готовность (наличие определенных умений, навыков, уровня развития познавательных процессов); социальную, или нравственную, готовность (сформированность тех качеств, которые обеспечивают установление взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, вхождение в жизнь класса, выполнение совместной деятельности и т. п.).

Психологическая готовность к школьному обучению, таким образом, предполагает, что ребенок уже овладел (или находится в процессе овладения) умениями, знаниями, мотивацией и другими необходимыми для освоения школьной программы поведенческими характеристиками. Психологическая готовность к школе находится в тесной связи с физическим и морфофункциональным развитием ребенка.

Психологическая готовность к школьному обучению заключается не в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Такие черты могут кристаллизоваться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. Итогом развития ребенка в дошкольном возрасте являются предпосылки возникновения этих черт. Одна из основных - восприятие ребенком школьного обучения как ступеньки к взрослости. Другая - наличие у ребенка выраженных познавательных интересов, а также умение в определенной степени «владеть собой».

В отечественной и зарубежной психологии накоплен большой опыт по проведению тестирования готовности к школе. Можно выделить два принципиально различных подхода к конструированию таких тестов. В первом случае основной акцент делается на тестировании необходимых навыков, второй подход - ближе к клиническому комплексному психологическому исследованию. В соответствии с тем, какого возраста и для каких классов (общего, специального, дифференцированного и прочего обучения) отбираются дети, различаются задачи диагностического тестирования психологической готовности к школе и сам набор используемых методов [38, с.25].

В течение последних лет в практике школьных психологов получил широкое распространение тест школьной зрелости и уровня интеллекта Керна-Йирасека. Сложность ситуации тестирования психологической готовности к школе связана, прежде всего, с временными ограничениями. При проведении обследования акцент делается на следующих критериях: степень психосоциальной зрелости; мотивационная готовность; уровень умственной работоспособности; уровень развития восприятия; уровень развития памяти; уровень развития мышления [12, с.103].

Тестирование позволяет дать максимально адекватную оценку уровня развития ребенка, степень сформированности его социальных и других (в том числе интеллектуальных) навыков, а, кроме того, дает возможность формировать школьные классы с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Последнее обстоятельство играет большую роль в адаптации детей с педагогической запущенностью, детей с минимальной мозговой дисфункцией, задержкой или опережением в познавательном развитии, а также с разного рода психическими отклонениями (от сенсорных нарушений до случаев экзо- и эндогенных психических расстройств) [1, с. 73].

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе [15, с.59].

Готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслитенльной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований [13, с.102].

Психологическая готовность к школе - это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений с взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику. К концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому – к учителю. Фигура учителя для шести – семилетнего ребенка исключительно важна.

Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в общественные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредованные ролевыми позициями (учитель – ученик). Согласно Л.И. Божович, внутренняя позиция школьника является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью – учением. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться [2, с.18].

Школа привлекает многих детей, прежде всего своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы на внешние атрибуты школьной жизни – портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе. Желание учиться в школе для многих шестилеток не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Напротив, школа для них – это своеобразная игра во взрослость, в которой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности [21].

В 6-6,5 лет ребенку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», т.е. сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему – не так уж важно. Для ребенка 6-7 лет любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Ребенок видит в нем главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное звено – содержание обучения – при этом выпадает. Но поведение ребенка в школе должно определяться не его отношением к учителю, а логикой учебного предмета и правилами школьной жизни [5].

Таким образом, личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы, но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель.

Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Обучение в школе предъявляет серьезные требования к познавательной сфере ребенка. Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Большие требования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти детей. Для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Мышление при поступлении в школу должно быть представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более в словесно-логической форме.

Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков. Такие различия могут быть обусловлены тем, что у ребенка доминирует один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический. В таких случаях необходимо опираться на более развитые стороны познавательных процессов, параллельно совершенствуя остальные.