Файл: Специфика развивающего обучения ( по Л.В.Занкову).pdf

Экскурсии являются исключительно важной организационной формой. Если учителем недооценивается роль выхода за школьные стены, то нельзя говорить о реализации им системы Занкова. Экскурсии способствуют убеждению детей в том, что источником познания являются не только книга, слово учителя, но и окружающая действительность - природа, материальная культура, социальное окружение [6, C. 54].

Также важной организационной формой обучения предстают домашние задания. Но необходимо обеспечить их большое разнообразие: это должно быть не только решение задач, тренировка навыков чтения и письма, но и практические поделки, выяснение вопросов у взрослых, наблюдение за объектами и др. В силу их разнообразия домашние задания не перегружают ребенка [6, C. 56].

Исключительная особенность системы Занкова состоит и в ином подходе к выявлению результатов обучения.

Достижение высокой успеваемости признано в массовой школе основной целью. Задача развития носит лишь декларативный характер. Зачастую не остается времени для необходимых для развития и самореализации моментов, выражения индивидуальных оценок и взглядов.

Первостепенное значение система Занкова уделяет обнаружению продвижения ребенка в общем развитии, а не только в усвоении школьной программы: выявляется развитие наблюдательности, практических действий, мышления, ценностных ориентаций, потребностей, эмоционально-волевых качеств. Показатели успеваемости имеют высокую цену лишь в сочетании со столь же высокой оценкой развития. Более того, обучение может быть расценено как высокоэффективное и в том случае, если ученик не достиг высоких показателей в усвоении программы, но сильно продвинулся в общем развитии, например, у него появилось желание учиться, изменилось отношение к коллективу класса, мироощущение [20, C. 19].

Еще одной особенностью в подведении итогов обучения по системе Занкова выступает отношение учеников к отметке – оценке, выраженной в баллах. Система не исключает отметки, но не придает им той решающей роли, которой они наделены в традиционной школе. Отметки не могут выразить всей полноты жизнедеятельности ребенка, они не вписываются в урок, который строится на основе принципов общего развития, поэтому в занковских классах они, как правило, не выставляются. Отметка становится лишь инструментом, отражающим итоги усвоения школьной программы (главным образом, по показаниям письменных работ). Их стимулирующая роль сводится к нулю. Показательно, что в классах, занимающихся по системе Занкова, дети не делят друг друга на отличников, хорошистов, двоечников. Самым замечательным является то, что они видят друг в друге личность, человека [20, C. 22].

Одной из ярких черт дидактической системы Занкова являются добрые, доверительные, наполненные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися. Созданию радостной обстановки, атмосферы увлеченности и удовлетворенности детей учением способствует все построение обучения, и, прежде всего богатство содержания образования, которое позволяет каждому ученику реализовать себя в приносящей удовлетворение деятельности. Методы обучения также способствуют возникновению положительных эмоций детей.

При обсуждении новых вопросов на уроке, предоставлении детям возможности высказать согласие или несогласие с точкой зрения другого, выразить свои мысли, даже отказаться от своих убеждений, опираться на личные наблюдения и происходит именно общее развитие. Причем в действие вступают косвенные пути развития ребенка: интеллектуальная деятельность питается теми яркими, многообразными чувствами, которые переживают дети, преодолеваемые трудности в интеллектуальной деятельности порождают чувства успеха, удовлетворенности [20, C. 25].

Комфортную, благоприятную обстановку в классе обеспечивает и отсутствие на уроке отметок. Так преодолевается внутренняя скованность детей, которая порождается стремлением получить пятерку и одновременно страхом получить двойку [3, C. 166].

Деятельность самих учеников в новой системе выступает дидактическим стержнем. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности [16, C. 28].

Методы и формы учебной деятельности школьников пронизаны важнейшей идеей «развития в сотрудничестве». Существенное перестроение мотивационной сферы ребенка идет через совместный поиск, когда ребенок напрягает свой ум, чувствует себя соавтором даже при минимальном участии в совместной деятельности [16, C. 29].

Процесс познания организуется «от ученика», что обуславливает динамичность и гибкость структуры урока. Построение урока подчинено логике коллективной мысли учеников, и наряду с этим сохраняется логическая и психологическая завершенность, целостность и органичность.

Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.

Определенное представление о формировании системы знаний у школьников определяет логику построения учебников для начальных классов.

Л.В. Занков считает справедливым, что при усвоении понятия (в любом классе) термин сообщается школьникам не в результате изучения соответствующих явлений, а во время изучения, так как служит средством обобщения. Процесс усвоения термина проходит ряд ступенек, по которым проходит школьник, и которые приводят его к желаемому результату. Они таковы. Вначале термин употребляется учителем, от детей не требуется оперирования термином. Далее практикуются упражнения в подборе частных случаев к общему понятию. Затем проводятся такие упражнения, когда учащиеся опознают и выделяют обозначаемые данным термином явления из ряда других. После чего следуют упражнения, которые по своей логико-психологической структуре представляют подбор общего понятия к частному случаю. В результате такой работы термин переводится из пассивного словаря школьников в активный [3, C. 177].

Построение и усвоение школьниками учебного материала подчинено логике от целого к части, все большей дифференциации знаний. Вначале незнакомое для учеников понятие выступает как «неоформленное обобщение». Затем при изучении новых, других разделов темы происходит все большая дифференциация понятия, уточнение, конкретизация. Материал расположен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующих разделах. Возвращение к пройденному не сводится к формальному воспроизведению материала в таком виде, в каком он изучался. В системе Л.В. Занкова возвращение к пройденному есть в то же время и значительный шаг вперед [3, C. 180].

Таким образом, вышеизложенное является общедидактической характеристикой системы. Она целостна, ее части взаимосвязаны, каждая из них несет в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников. Исключение любой из них, нарушая целостность, влечет за собой снижение эффективности системы.

По мнению Занкова, по отношению к процессу обучения дидактические принципы обладают направляющей и регулирующей ролью. Таких принципов автор выделил пять [14, C. 89]:

• обучение на высоком уровне трудности;
• быстрый темп в изучении программного материала;
• ведущая роль теоретических знаний;
• осознание школьниками процесса учения;
• целенаправленная и системная работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Занков характеризовал принцип обучения на высоком уровне трудности не только превышением «средней нормы» трудности, но и возможностью раскрытия духовных сил ребенка, предоставлением им простора и направления. Важно отметить, что здесь подразумевается трудность в познании сущности изучаемых объектов и явлений, связей между ними, в истинном приобщении детей к ценностям культуры и науки. Главным моментом является то, что благодаря усвоению определенных знаний, школьник получает это и как достояние, и как очередную ступень для перехода на более высокий уровень развития [14, C. 93]. Обучение на высоком уровне трудности невозможно без соблюдения меры трудности, характеризующейся относительностью. К примеру, программа для третьего класса содержит тему «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые основные значения». Достаточно высокий уровень трудности данной темы для упомянутого возраста не подлежит сомнению, однако при ее изучении стимулируется развитие детского мышления. До данной темы школьники уже познакомились со склонениями существительных, их окончаниями для разных типов склонения и стоящих в одинаковом падеже. Теперь детям необходимо осмыслить значение падежа в обобщенной форме, отвлекшись от различий, характерных для всех типов склонений. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой). Такое обобщение и представляет собой переход к более высокому уровню мышления [12, C. 212].

Система органично связывает принцип обучения на высоком уровне трудности с другим принципом – быстрый темп при изучении программного материала. Таким образом, система отвергает однообразное повторение пройденного. Важное значение при этом имеет постоянное обогащение детей новыми знаниями. Но следование данному принципу не равняется поспешности в учебной работе, стремлению к большому количеству выполняемых школьниками заданий. Ключевым моментом является обогащение детского ума разносторонним содержанием, создание благоприятных условий для того, чтобы получаемая информация глубоко осмысливалась [12, C. 215].

Особая дифференцированная методика позволяет идти в быстром темпе как сильным, так и слабым ученикам. Ее особенность заключается в том, что различные учащиеся проходят одни и те же темы с разной глубиной.

Еще одним принципом системы Занкова стала ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе. Именно они становятся главным средством развития, дают возможность овладения навыками и умениями. Данный принцип выступает противоположностью общепринятым представлениям о конкретном мышлении учащихся младших классов; такой вывод не подтверждается данными современной психологии [10, C. 302].

Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются в образовании новых понятий, в обобщенном узнавании малознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персонажей из произведений художественной литературы. Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание отвлеченности и обобщенности мышления, устарела [5, C. 113].

Еще Л. С. Выготский на основе исследования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, что оно осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному в процессе обучения. Следовательно, ограничением формирования только конкретного мышления учащихся младших классов тормозится их развитие. Термины и определения не исчерпывают теоретические знания. Важное место в обучении младших школьников занимает усвоение зависимостей, законов (например, переместительный закон сложения и умножения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных - в естествознании) [2, C. 77].

Такой принцип действует при изучении любого школьного предмета. Однако он не умаляет значения формирования навыков и умений у учащихся младших классов. Согласно системе Занкова, полноценное общее развитие, глубокое осмысление понятий, зависимостей, отношений является основой формирования навыков [6, C. 56].

Развитие школьника происходит при таком важном условии, когда объектом его осознания выступает процесс овладения навыками и знаниями. Традиционная методика предусматривает применение разных приемов по запоминанию таблицы умножения. Благодаря этому можно устранить трудности и сократить сроки изучения таблицы. Система Занкова выстраивает учебный процесс таким образом, что ребенок уясняет себе необходимость заучивания определенных элементов материала и основания его расположения.

Принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых в системе Занкова занимает особое место. Ученый считал, что слабые ученики подвергаются шквалу тренировочных упражнений. В рамках традиционной школы преодоление неуспеваемости школьников невозможно без данной меры. Опытом Занкова было доказано обратное: за счет перегрузки неуспевающих детей тренировочными заданиями происходит увеличение их отставания, а вовсе не развитие. Систематическая работа по развитию нужна неуспевающим в большей степени, нежели остальным. Благодаря экспериментам стало ясно, что такой работой можно сдвинуть вперед развитие отстающих, достигнуть лучших результатов в усвоении знаний и умений [9, C. 115].

Упомянутые выше принципы легли в основу программ и методик обучения математике, грамматике, чтению, естествознанию, истории. Приверженцы системы Занкова проводили сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах путем индивидуального обследования с помощью специальных методик. Они изучали особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития [9, C. 116].

Деятельность самих учащихся является дидактическим стержнем урока в рамках новой системы. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. «Развитие - в сотрудничестве» - это важнейшая идея, пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поиске ребенок напрягает свой ум, и даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, что существенно перестраивает мотивационную сферу [3, C. 202].