Файл: Специфика развивающего обучения ( по Л.В.Занкову).pdf

Гибкость, динамичность структуры урока обусловлены тем, что процесс познания организуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей и вместе с тем сохраняет целостность, органичность, логическую и психологическую завершенность.

Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.

По мнению Л.В.Занкова, в любом классе процесс усвоения понятия состоит в том, что школьникам необходимо сообщать термин не в результате изучения определенных явлений, а во время изучения, поскольку он выступает средством обобщения. Усвоение термина разбивается на несколько этапов, проходя которые, подобно ступенькам, школьник получает желаемый результат [3, C. 205].

Также Л.В. Занков сформулировал положение о четырех формах соотношения наглядности и слова учителя в обучении [18, C. 88]:

• ученик, изучая наглядный образ (схему, изображение объекта), сам находит нужные сведения. Учитель руководит наблюдением ученика, обращает его внимание на существенные признаки;
• учитель сообщает сведения об изучаемом объекте, иллюстрируя их справедливость показом наглядного пособия;
• при изучении связей между явлениями ученик в ходе наблюдения (выполнения лабораторной работы) сам обнаруживает эти связи, учитель при помощи слова ведет учащихся к осмысливанию связей;
• учитель сообщает о связи между явлениями и иллюстрирует их наличие показом.

В данных позициях пути получения знаний учениками при использовании одинаковых пособий принципиально разнятся. Первый и третий случай дает приобрести знания посредством мыслительной и практической деятельности ребенка, отличающейся поисковым характером. Второй и четвертый случай предоставляет знания от учителя ребенку в готовом виде, ученик действует в основном на понимание и запоминание сообщенных знаний [18, C. 91].

Важным аспектом раскрытия характеристики системы Занкова является проблема последовательности введения и усвоения знаний. Он обусловлен реализацией генетического метода обучения, который воспроизводит историю ментального развития человека - от общего к частному, от целого к частям, от слитного к раздельному, от состояний целостно глобальных к состояниям внутренне расчлененным и дифференцированным.

Еще одной особенностью системы Занкова стало формирование систем знаний и их концентрации вокруг системообразующих (ведущих) факторов. Этот аспект демонстрирует современное теоретическое значение системы в свете ее направленности на ментальное развитие ребенка [19, C. 50].

Занков говорил, что его система направлена на преодоление атомизма, разрозненности и несвязности знаний школьников, что обучение должно строится так, чтобы у детей складывались хорошо упорядоченные системы знаний. Например, в математике это разрядный состав чисел, переместительный закон сложения, взаимообратные сложения и вычитания [3, C. 225].

Анализ системы Л. В. Занкова показывает, что воля, эмоции и мотивации - все эти процессы и качества личности обязательно должны развиваться у детей в позитивную сторону, причем самым естественным образом, можно даже сказать, неизбежным образом.

2.2 Содержание и методика обучения

Содержание образования. Система Занкова характеризуется богатым содержанием начального образования. «Начальное обучение, - указывал Л.В. Занков, - должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства». Такое положение выступает в роли принципа отбора образовательного содержания. В дополнение к этому основой создания общемировой картины становится получение ребенком конкретных знаний об окружающей среде. То есть, содержание образования охватывает и эмпирические, и теоретические знания. В сознание и духовный мир ребенка вливается мир в формах, звуках, красках [3, C. 264].

Достигнуть богатства содержания образования возможно через:

• включение в учебный план (при обычной часовой нагрузке) в качестве отдельных предметов естествознания (с 1 класса), географии (со 2 класса);
• обогащение содержания обычных, общепринятых в начальных классах предметов - русского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов эстетического цикла;
• изменение соотношения значимости так называемых главных и неглавных предметов (музыки, изобразительного искусства, уроков труда). С точки зрения общего развития нет главных и неглавных предметов. И не меньшее значение, чем продвижение учащихся в овладении орфографическими навыками, счетом, чтением имеет овладение изобразительной деятельностью, приобщение к произведениям искусства, развитие ручных умений, умений наблюдать окружающий мир - всем этим подчас питается процесс овладения навыками;
• увеличение удельного веса знаний, получаемых детьми под руководством учителя вне стен школы, во время различного рода экскурсий;
• привнесение в ход урока самостоятельных, личных, житейских наблюдений детей (ученикам предоставляется возможность делиться такими наблюдениями с товарищами, это обогащает урок и благотворно влияет на самоощущение детей в школе);
• собственное «Я» ребенка, познание, осознание ребенком самого себя [3, C. 270].

Благодаря подобному подходу при отборе содержания образования в процессе обучения обеспечивается многообразие видов деятельности учащихся. Каждый ребенок может испытать успех в каком-либо виде деятельности.

Дидактическими принципами системы Занкова являются следующие:

• обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);
• ведущая роль теоретических знаний;
• изучение программного материала быстрым темпом;
• осознание школьниками процесса учения;
• общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых [20, C. 16].

Данные принципы обусловили принципиально отличный от традиционного подход к отбору содержания образования и иную методику обучения [15, C. 191].

Система Занкова построена на процессуальности познания. Она заключается в том, что каждый отрезок учебного курса, изучаемый школьником, является зависимым элементом системы и органически связан с остальными ее элементами. Эта связь выступает не внешней, а внутренней, так как она идет по линии развертывания сущности познания изучаемого предмета.

К примеру, в период обучения грамоте учащимся предлагается понятие звука, являющееся базовым фонетическим понятием. В дальнейшем на следующих уроках вводится различие согласный-гласный, то есть известное понятие рассматривается на новом уровне. Затем вводится понятие слога, твердых и мягких согласных, звонких и глухих, однозвучных и йотированных гласных. Последние изучаются при возврате к мягкости и твердости согласных на новом уровне. Последующее возвращение обращено к твердым и мягким согласным и «ь» и «ъ» знакам, не обозначающими звука. Совершенно по новому понятие твердости - мягкости прозвучит при ознакомлении с мягким и твердым вариантом склонения имен существительных и прилагательных, с именами существительными, относящимися к третьему склонению и с неопределенной формой глагола [20, C. 20].

Такая процессуальность в изучении математики прослеживается на примере понятия целого и части. Первоначально его закрепление проводится на простых примерах сложения и вычитания. Возврат к данному понятию происходит при изучении умножения, когда целое предстает в усложненном варианте, как составленное из нескольких равных частей. Вводится новое понятие количества частей. Новый возврат к понятию целого, части целого и количеству частей происходит при изучении деления. Эти понятия уточняются, отрабатываются на новом уровне в процессе изучения деления на … и деления по… . Вновь возврат к понятию целого и частей происходит при изучении обыкновенных дробей [20, C. 22].

Процесс познания построен по принципу сетки. Повторение не преследует цели запоминания, идет углубление познания, все большее усложнение соотношений элементов. Процессуальный характер системы заключен в том, что каждым новым материалом поднимаются и активизируются все слои и связи, изученные ранее.

Для системы Занкова характерна направленность методики на разрешение коллизий, то есть столкновений и противоречивости знаний, которые встречаются в ходе изучения материала. Когда дети самостоятельно (при направляющей роли учителя) разрешают коллизии, то интенсивность учебной деятельности возрастает, развивается мышление [17, C. 20].

Методика Занкова отличается вариантностью. Допускается возможность изменения стиля работы учителя, обусловленное конкретными возможностями (условиями) класса. Это применимо и к логике объяснения материала (развертывание от частного к общему и от общего к частному), к темпу продвижения освоения программы. Упомянутые выше дидактические принципы определяют границы изменений [17, C. 22].

В отношении к ученикам тоже проявляется свойство вариантности. Формулирование заданий и вопросов учителя на уроке и в домашних заданиях происходит таким образом, что они подразумевают не однозначное действие или ответ, а напротив, побуждают разные точки зрения, различные оценки, отношение к изучаемой теме. Благодаря вариативности системы каждому педагогу предоставляется большой простор для творчества, возможность проведения интересного, захватывающего урока.

2.3 Критерии результатов обучения

Обучаемые по системе Занкова дети отличаются значительным диапазоном индивидуальных характеристик. Но они объединяются и общим – их психическое развитие эффективно продвигается. Причем оно становится значительно глубже развития обучающихся по традиционной системе. Ниже будет приведен пример, демонстрирующий это.

В классе читают и разбирают басню «Лебедь, рак и щука». Как принято, учитель подводит учеников к осознанию морали басни - плохо быть недружными в деле, действовать несогласованно. Но один из учеников хочет дополнить сказанное. Он согласен с выводом, но хочет добавить: «Я думаю, все-таки они могли бы подружиться, ведь они же все водяные». Какой тонкий нюанс подмечает маленький школьник! Он на своем детском языке конкретным примером выражает общую идею о том, что всегда есть основа для согласия, ее надо искать и найти [3, C. 198].

Развитие эмоционально-волевых качеств детей различается особенно сильно.

Наблюдает ли ученик что-то или решает мыслительную задачу, общается ли с другими или выполняет поделку, во всем можно видеть убежденность в правильности предпринимаемых шагов или суждений (это проявляется, например, в рассуждениях вслух при решении той или иной задачи): умение выдвигать предположения, отказываться от них, выбирать новое предположение, неподверженность внешним «провокационным» воздействиям (например, сомнениям со стороны учителя или экспериментатора при решении ребенком какой-либо задачи); способность к длительному внутреннему побуждению к деятельности (например, к длительному рассмотрению объекта наблюдения), что свидетельствует об участии волевых процессов; умение дать словесный отчет о сделанном [12, C. 188].

Наряду с этим нельзя не считаться с высокой чувствительностью детей: с их стороны возможно негативное отношение к формальным запретам, требованиям, призывам, которые не вытекают из реальной ситуации, когда они не понимают мотива поведения, требуемого от них. То есть дети критичны. Это обуславливает частые трудности при переходе в среднее звено школы. Имеют место случаи столкновения двух разных пониманий стиля взаимоотношений учеников с учителем: ученики исходят из привычного для них представления о доверительных, неформально-человеческих отношениях на уроке, учителя, наоборот, - из требований формально-дисциплинарных (вот высказывания учеников, отражающие подобные ситуации: «Я поднимаю руку, хочу дополнить, а учительница говорит: Ты что руку тянешь, я объясняю, а не спрашиваю», «Я придумал свой вариант решения, а учительница не обратила внимания» и т.д.) [9, C. 78].

Школьники обладают, пусть и в начальных формах, ценным качеством – способностью к рефлексии, которая выражается как в осознании и анализе своей учебной деятельности, своих способов овладения понятиями, но и в способности заглянуть вглубь себя, в способности к самопознанию. Отчетливое проявление этого качества наблюдается в сочинениях детей о себе: младшие школьники способны тонко и многогранно характеризовать самих себя [5, C. 89].

Зачатки рефлексии взаимосвязаны со способностью к самоконтролю, к регуляции собственных действий, поведения, поступков – как учебных, так и житейских.

Например, рассказывает учительница: «Недавно на уроке решали трудную задачу. После совместного анализа все начали решать в тетрадях. Вдруг один ученик встает и говорит, что он все-таки что-то не понял. И класс неожиданно как будто сорвался - перебивая друг друга, дети начали объяснять задачу. Тогда встает одна из учениц и громко заявляет: Ребята, вы что? Неужели вы думаете, что Саша что-нибудь поймет при таком крике? Все замолкли, а один из мальчиков говорит оторопело: правда, что это мы?!рассмеялись, расселись по местам, кто-то один стал объяснять. Инцидент был разрешен без моего участия». В этой ситуации сам коллектив, сами дети регулировали свое поведение [9, C. 68].