Файл: Роль социально-психологического климата семьи в формировании эго ребенка.pdf

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность настоящей проблемы состоит в том, что понимание роли вербального интеллекта, в качестве важнейшего инструмента развития самосознания человека, является социально востребованным и желательным с точки зрения реализации гуманистических принципов в развитии общества. Гуманизация общества предполагает акцентирование на субъективности человека. Субъективность делает акцент на самораскрытие человеком своего генетически обусловленного потенциала, которое в первую очередь опирается на рост навыка адекватной самооценки и понимания себя, своих ресурсов, способностей и вытекающих из их субъективного осознания целей и задач, которые личность перед собой ставит. Субъективность не может эффективно функционировать без адекватного представления о себе, развитой и позитивной «Я»-концепции. Позитивная «Я»-концепция, как главная составляющая эго человека, обеспечивает ему большую психологическую устойчивость, стабильность и формируясь в онтогенезе при определенных условиях. В первую очередь условиях средовых, микро-социальных. Наиболее значимым периодом в формировании Я-концепции человека является детство. Важнейшей частью Я-концепции, определяющий её развитие и функционирование, является её когнитивный компонент, представленный феноменом вербального интеллекта.

В связи с этим возникают вопросы: Каковы особенности возрастной группы детей младшего школьного возраста? Какова структура Я-концепции, её задачи и роли в формировании детской личности? какова структура вербального интеллекта? Какие факторы влияют на её становление и развитие? Существует ли связь между формами родительского отношения и уровнем вербального интеллекта ребёнка?

Объектом исследования выступает процесс влияния микросоциума на формирование Я-концепции ребёнка.

Предметом исследования является влияние родительских отношений на формирование вербального интеллекта как основы формирования «Я» –концепции ребёнка.

Многие отечественные и зарубежные учёные внесли огромный вклад в решение проблем я-концепции (Р. Бернс, У. Джеймс, К. Роджерс), изучение феномена интеллекта (Ж. Пиаже, Д. Зиглер, Л.Хьелл, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев), и влияния социальной и микросоциальной среды на развитие личности ребёнка (П.Ф. Лесгафт, Л.П. Новикова, А.Я. Варга). Анализ литературных источников показывает, что исследования, раскрывающие связь интеллекта и родительского отношения, практически отсутствуют, работы выполнены в своем большинстве на нетипичных семьях (многодетных, имеющих близнецов, деструктивных) с акцентуацией на негативных для интеллектуального развития ребенка факторах семейной среды. А специальных исследований, посвящённых изучению роли родительского отношения в формировании вербального интеллекты ребёнка в социально-благополучных семьях, не проводилось.

Поэтому цель настоящего исследования состоит в выявлении роли влияния родительских отношений на формирование вербального интеллекта младшего школьника. Из поставленной цели вытекает ряд задач:

• определить психологические особенности родительский отношений и возрастную специфику детей 9-10 лет;
• провести психологическую диагностику родительских отношений и уровня вербального интеллекта;
• дать количественный и качественный анализ полученных результатов;

Исследование опирается на рабочую гипотезу, согласно которой развитие когнитивного аспекта я концепции ребёнка зависит от особенностей родительского отношения в микросоциуме.

Методология и методы исследования.

Исследование опирается на труды Л.С. Выготского о генезисе мышления и речи, Ж. Пиаже о возрастных особенностях детей в период среднего детства, структуре интеллекта и стадиях его развития в онтогенезе, классификации родительско-детских отношений, К. Роджерса о функциях «Я»-концепции, Э. Эриксона о роли психосоциальных факторов в становлении личности, эго-идентичности, В.В. Столина о факторах родительско-детского отношения.

В качестве эмпирических методов в работе использовались: Тест-опросник родительского отношения (А. Я, Варга, В.В. Столин), Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) (Дж. Вана, коллектив К.М. Гуревича), Методика исследования словесно-логического мышления (Э.Ф. Замбацявичене).

Методы статистической обработки полученных данных: методы описательной статистики, коэффициент корреляции Пирсона.

Исследование проводилось на базе МБОУ муниципального образования г. Краснодара гимназии №23. В исследовании приняло участие 60 человек, 30 учеников младшей школы и 30 родителей.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы.

1. Теоретические принципы исследования роли родительских отношений в формировании когнитивной сферы ребёнка
   1. Психологические особенности возрастной группы детей 9-10 лет

Среднее детство – в западных странах период жизни детей с 6 до 12 лет. В этот период дети усваивают и совершенствуют разные навыки: от игр в мяч и танцев до чтения и арифметики. В этом периоде ребёнок испытывает свои силы, учится решать сложные задачи, возникающие в результате вызова самому себе при взаимодействии с миром.

З. Фрэйд относил этап среднего детства к латентной стадии. Он считал, что для большинства детей данный возраст время, когда их ревность и зависть, а также сексуальные интенции, уходят на задний план и большинство из них способно перенаправлять сексуальную энергию на творчество, отношения со сверстниками и выполнение социальных обязанностей [37].

При рассмотрении периода среднего детства представляется особенно заслуживающей внимания концепция Э. Эриксона в которой им был сделан основной акцент на психосоциальные факторы в развитии личности. Трудолюбие против чувства неполноценности – центральное противоречие среднего детства, которое предстоит пройти ребёнку. В периоде среднего детства большая часть детской энергии и внимания уходит на приобретении новых навыков и знаний, получаемых ими в школе. Дети, которые успевают в школе и имеют успехи, включают в своё образ трудолюбие, что ведёт к увеличению их познавательного интереса. Если ребёнок не адаптировался к школе, то у него может развиться чувство неполноценности, крайне негативно сказывающееся на всей структуре его Я-концепции и в будущем, если на более поздних этапах оно не будет скомпенсировано длительным успехом в тех областях деятельности, которые ребёнок будет считать для себя субъективно значимыми [40].

В отечественной психолого-педагогической традиции особенности детей младшего школьного возраста хорошо описаны В.С. Мухиной. В.С. Мухина полагает, что младший школьный возраст определяется в первую очередь появлением в жизни ребёнка фактора школы. Поступивший в школу ребёнок оказывается в принципиально новой для него среде и логике социальных взаимоотношений. Он уже имеет некоторый багаж социального опыта и понимает что в своих поступках должен учитывать не только самостоятельные оценки своего поведения, но ожидания, оценки и желания других людей. К этому возрасту ребёнок достаточно хорошо рефлексирует. Новая социальная обстановка принуждает ребёнка адаптироваться к строгим нормам отношений и требует от него роста общей произвольности и дисциплины, развития исполнительности направленной на обучение и развития вербальных интеллектуальных способностей. Новая социальная ситуация оказывает стресогенный эффект на ребёнка, повышает напряжённость, отрицательно сказываясь на здоровье и поведении. Стандартизация жизни приводит к отклонению от предначертанного природно-генетически пути развития, возникает гипердинамия, гипервозбудимость, заторможенность, появляются страхи, снижается волевая активность, появляются угнетённые состояния и т.п. Ребенку предстоит адаптироваться и преодолеть навалившиеся на него испытания [20].

В этом возрасте у ребёнка стремительно развивается рефлексия. В учебной деятельности начинает всё более доминировать мотивация признания достижений ребёнка. Часто начинает появляться чувство собственного превосходства. Ребёнок начинает часто сравнивать себя с другими и корректировать через это своё поведение.

Речевое и эмоциональное общение в младшем школьном возрасте во многом детерминируется требованиями, которые предъявляет ребёнку образовательная среда.

Задача увеличения своих речевых и коммуникационных навыков становится для ребёнка очень важной задачей, т.к. от этого зависит его школьная успеваемость и отношения со сверстниками. Характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей. В данном возрасте обычно словарного запаса ребёнка достаточно для общения с другим человеком на все интересующие ребёнка темы. В виду уже развитых способностей к рефлексии ребёнок может давать оценку своей речи. У ребёнка также возникает навык контекстной речи. Общее продвижение в речи также обуславливается работой над орфографической грамотностью и правильным произношением слов, которое требуют от ребёнка в школе.

Л.С. Выготский считал, что только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение ребёнка. Начало школьного периода вносит большие перемены в сферы взаимодействия между «ребёнком и взрослым» и «ребёнком и сверстниками», эти сферы связаны с друг другом иерархическими связями. В сфере взаимодействия ребёнка со взрослыми появляется новая фигура школьного учителя, который, через предъявление к ребёнку неукоснительных строгих требований ускоряет социализацию поведения ребёнка, адаптируя его к системе социального пространства прав и обязанностей. В начальной школе дети стараются неукоснительно следовать правилам, принимая новые школьные условия [9].

Развитие мышления. В данном возрастном периоде ещё очень сильна детская любознательность и пытливость. Ребёнок играет, наблюдает, экспериментирует, отслеживает причинно-следственные связи между феноменами с целью познания реальности. Основной вид мышления, доминирующий в младшем школьном возрасте это образное мышление. Этот возраст является сенситивным к обучению, строящемуся на наглядности, однако, ребёнок способен и к логическому мышлению.
Переход к школьному обучению сильно меняет алгоритмы восприятия ребёнка. Детский эгоцентризм, активно выражавший себя в когнитивной сфере ребёнка, стремительно теряет свою силу. Школьное обучение постепенно подготавливает ребёнка к восприятию научного метода познания и научной картины мира. От субъективных критериев оценки ребёнок переходит к общественно выработанным.

Развитие внимания, памяти, воображения. Школьное обучение требует от детей развития высших психических функций – воображения, произвольности внимания, памяти. Память, внимание и воображение приобретают большую произвольность и самостоятельность, ребёнок вынужден осваивать операции, позволяющие ему сосредотачиваться на учёбе, правильно запоминать воспринятое, воспринимать ранее незнакомое и выходить за рамки старых представлений. Однако, стоит заметить, что произвольность познавательных процессов возникает у детей на пике волевого усилия, часто под педагогическим давлением. В обычном состоянии ребёнку трудно длительно поддерживать произвольность и осознанность когнитивной сферы, непроизвольное внимание доминирует. Детям очень тяжело концентрировать внимание на том, что им не интересно или интересно но требует умственного напряжения.

Развитие памяти в младшем школьном возрасте происходит очень интенсивно. Считается, что в периоде среднего детства ведущим познавательным процессом является память. Ребенок начинает сознательно использовать приёмы запоминания, осмысливает, повторяет, строит классификации, последовательности. Но непроизвольное запоминание ещё доминирует.
В младшем школьном возрасте также быстро развивается воображение, формирующаяся изначально в игровых замещениях предметов и затем переходя в другие виды деятельности. В школе ребёнок начинает использовать воображение произвольно в учебных целях. Ж. Пиаже разделяет понятия воображения и интеллектуальных операций. Он отличает воображение и от восприятия. Воображение более высокого уровня развивается вместе с конкретными операциями, но их нельзя отождествлять. Воображение может существенно помогать операциональному мышлению. Воображение младшего школьника в наибольшей степени проявляет себя в фантазии и рисовании. Испытывающий сложности в жизни ребёнок в этом возрасте может уйти в свой воображаемый фантастический мир, используя его как защитный механизм. Воображение также служит как инструмент моделирования своих действий и мотиваций в тех или иных жизненных ситуациях, что при его правильном применении ведёт к увеличению адаптационных способностей ребёнка [22].

В период среднего детства ребёнок уже переживает свою уникальность и индивидуальность, его самосознание стремительно развивается, укрепляется и обогащается. Он осознает что у него есть права и обязанности, многие из которых оказываются строго нормированы, что он должен учиться, оправдывать ожидания родителей и учителей, утверждать свою индивидуальность в социуме.

На этом возрастном этапе мотивационно-потребностная сфера перестраивается, что качественно меняет притязание мотивации ребёнка.
В мотивационной компоненте личности начинает доминировать притязание на признание. Ребёнок стремится открыто получить, особенно от значимых взрослых и сверстников, одобрение и похвалу. Учебная деятельность с её неотъемлемыми составляющими превращается в основной предмет притязаний ребёнка. Ребёнок начинает ощущать стыд и гордость за те или иные поступки, причём оценщиком правильности или неправильности этих поступков выступает не только взрослый, но и он сам. Дети всё время сравнивают себя с другими, начинает сильно доминировать соревновательный мотив. По мнению В.С. Мухиной соревновательный мотив обращается к гордости, стимулируя ребёнка участвовать в гонке по развитию своих достижений и способностей. Соревновательная мотивация повышает общую тревожность и напряжённость у ребёнка [20].