Файл: Роль социально-психологического климата семьи в формировании эго ребенка.pdf

Первой стадией развития интеллекта по Пиаже является сенсомоторная стадия, длящаяся от рождения и до двух лет. На данной стадии интеллект младенца опирается на данные полученные от органов чувств и кинестетические движения.

Из детских сенсомоторных структур образуются схемы, являющиеся единственным средством обработки поступающий извне информации у младенца. Пиаже выделял следующие базовые схемы, являющиеся строительными блоками когнитивного развития: крик, смотрение, хватание, сосание, слежение. В течении первых 18 месяцев эти базовые схемы превращаются в элементарные понятия детей об окружающем их мире и самих себе. В сенсомоторном поведении по Пиаже находятся истоки интеллекта. Эти схемы развиваются благодаря процессу адаптации. Также Пиаже описал феномен циркулярных реакций характерных для младенческого возраста и являющихся основой для их последующей эволюции в онтогенезе до вторичных и третичных форм, связанных со способностью ребёнка управлять своей сознанием и телом с целью воздействия на окружающую среду [25].

Вторая стадия развития интеллекта является дооперациональная стадия, длящаяся от двух до семи лет. Она начинается с момента появления у ребёнка осмысленной речи, а также использования символических средств в игре. В течение этой стадии дети познают реальность через свои действия.

Таблица 1 – Этапы развития интеллекта в онтогенезе

К концу дооперациональной стадии дети начинают осознавать, что слова являются условными знаками, и могут обозначать несколько разных феноменов одновременно. Этот период делится на две стадии – допонятийную от двух до четырёх лет и интуитивную с пяти до семи.
До понятийного стадия характеризуется ещё ярко выраженным анимизмом и эгоцентризмом в восприятии ребёнка, однако на этой стадии благодаря использованию понятийного мышления ребёнок может в своих мыслях выходить за пределы той конкретной ситуации в которой он находится.
Интуитивная стадия характеризуется уменьшением степени эгоцентрического мышления и началом признания ребёнком множественности точек зрения на вещи. Главной особенностью этого периода является появление символической репрезентации характеризующейся использованием слов, действий, образов для представления событий и воспринятых переживаний. Мышление в этом периоде преимущественно центрируется на одном свойстве-параметре воспринимаемого феномена. Дети в этом периоде ещё не могут удерживать одновременно несколько аспектов воспринимаемой ситуации. Этот феномен называется центрацией. На этой стадии детям очень сложно решать задачи на классификацию. Им сложно разобраться в большом количестве оснований для классификации объектов, событий и людей, трудно осмыслить понятийный порядок и последовательности [23].

2.3 Особенности стадии конкретных операций интеллекта

Согласно теории Ж. Пиаже, учащийся начальной школы находится на этапе развития интеллекта, соответствующей стадии конкретных операций. В периодизации Ж. Пиаже возраст между пятью и семью годами знаменует переход от дооперациональной стадии мышления к стадии конкретных операций. В мышлении уменьшается степень эгоцентричности, интуитивности, ригидности, необратимости, статичности, а степень логичности, сложности, гибкости и обратимости повышается. У детей развивается способность к отслеживанию и конструированию систем причинно-следственных связей, создается фундамент для систематического и теоретического рассуждения о предметах и мире. Дети начинают размышлять о ближайшем будущем и прогнозировать события, однако на стадии конкретных операций дети пока не строят теорий об абстрактных понятиях, отношениях, намерениях что будет характерно для них на стадии формальных операций. Пиаже отмечает, что переход из стадии в стадию происходит не одномоментно, а подготавливается через накопление опыта манипулирования ребёнком различными предметами и познания их свойств [24]. На данной стадии большие изменения происходят с памятью ребёнка. Д.Х. Флэйвелл отмечает что на ранних этапах периода конкретных операций в возрасте между 5 и 7 годами способность перечислять предметы по памяти значительно повышается. Позднее дети начинают группировать материал по категориям, а еще через некоторое время могут даже создавать небольшие рассказы и зрительные образы, улучшающие запоминание. Осознанное применение стратегий запоминания делает воспроизведение по памяти у старших детей более эффективным. Подобные техники, используемые детьми в среднем детстве, способствующие запоминанию, называются процессами контроля [35].

Примерами подобных процессов являются: повторение – повторение про себя отдельных и групп слов для лучшего запоминания; структурирование – структурирование информации посредством связи слов по общим признакам, их классификация, однако, до 9 летнего возраста дети редко применяют структурирование по собственной инициативе [35]; семантическая обработка предполагающая использование логического вывода для реконструкции события, а не простого воспроизведения несовершенной, «не редактированной» копии и запоминание этого вывода при последующем его воспроизведении [35]; создание умственных образов с помощью которых дети могу запоминать материал создавая на его основе умственный образ, однако детям старшего возраста создавать такие образы легче [39]; извлечение информации иллюстрируемое тем, что дети часто пытаясь написать слово, вынуждены подыскивать необходимые буквы, выбирая из тех, что хранятся у них в памяти. Они могут знать, с какой буквы начинается слово, но иногда им нужно озвучить несколько возможных вариантов его продолжения. Дети старшего возраста лучше владеют подобными стратегиями поиска информации в памяти [35]; создание сценариев позволяет эффективно хранить в памяти регулярно повторяющиеся в жизни события, обобщая их и в виде набора сценариев; метапознание, под которым понимаются сложные интеллектуальные процессы, с помощью которых ребёнок контролирует своё мышление, память, знания, цели и действия; метапознание – это «мышление о мышлении». В этом возрастном периоде дети развивают метакогнитивную способность, которой пользуются при планировании своих действий, принятии решений и выборе эффективных стратегий по запоминанию информации. Навык контроля процессов мышления и памяти появляется примерно в 6 лет и проявляет себя более полно между 8 и 10 годами [35]. Метакогнитивные навыки продолжают развиваться в течение всего среднего детства, а также подросткового и юношеского возраста. Так же как девятилетний летний ребенок обладает большей метакогнитивной способностью, чем четырёх летний, умение пятнадцати летнего подростка осуществлять текущий самоконтроль превосходит аналогичное умение девяти летнего ребенка.

В среднем детстве, как мы уже это упоминали в предыдущих параграфах, дети активно совершенствуют навыки устной и письменной речи. Их словарный запас расширяется, они осваивают множество грамматических структур различной сложности, их словоупотребление становится всё более тонким. У детей в процессе школьного обучения быстро развивается грамотность. Они обучаются читать и писать. Чтение требует знания фонетики и освоения навыков декодирования алфавита, а письмо – совершенствования навыков мелкой моторики, требующихся для способности писать буквы. Чтение подразумевает также восприятие письменного или печатного текста, а письмо – выражение мыслей в письменной форме. И чтение, и письмо – это разновидности символической коммуникации, предполагающие, наличие внимания, восприятия, памяти и других когнитивных процессов.

При помощи использования символов в общении с миром, дети учатся соединять внешний мир со своими мыслями и чувствами. Люди, принадлежащие к одной культуре, используют одинаковые способы наполнения разных форм (таких, как звуки, действия, знаки на бумаге, скульптуры в парке) смыслом. Эти символы выступают посредниками между формами и смыслами, они связывают людей с другими людьми и организуют человеческие чувства, переживания и мысли.

Резюмируя описанное выше про когнитивное развитие в периоде среднего детства, отмечается, что период 6-12 лет характеризуется переходом на стадию конкретных операций, обретением наглядно-действенного мышления. В этот происходят следующие важные изменения и процессы. По сравнению с детьми, находящимися на стадии дооперационального мышления, ребенок находящийся на стадии наглядно-действенного мышления, отличается меньшей интуитивностью, эгоцентричностью и лучшей способностью видеть причинно-следственные связи и отношения. Наглядно-действенное мышление является децентрированным и обратимым; дети способны предвидеть исход и последствия конкретных ситуаций и своих действий. В течение среднего детства значительные улучшения претерпевают процессы памяти: повторение, организация, семантическая обработка, образная память, извлечение из памяти и использование сценариев, значительно улучшается метапознание. В период среднего детства происходит становление грамотности, связанной с социокультурным контекстом. Подход к языку как к целому делает акцент на постепенном и прогрессирующем появлении грамотности.

2.4 Факторы родительского отношения

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Влияние родителей, в особенности матери, на психологическое развитие ребенка изучается с начала двадцатых годов двадцатого века. Родительская любовь имеет генетически-обусловленные биологические компоненты, но в целом родительско-детское отношение является культурно-историческим феноменом, изменчивым явлением, находящимся под воздействием социальных норм и ценностей. Понятие родительского отношения имеет общий характер, указывая на взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение состоит из субъективно-оценочного, сознательно-избираемого представления о ребенке, обуславливающего специфику родительского восприятия, общения с ребенком, особенности приёмов в воздействии на него.

Большинство исследований, посвященных структуре и этапам родительского отношения выполнялись в традиции двух подходов – клинического и аналитического. Клинический подход базируется на гипотезе о том, что поведение целостно, обусловлено особенностями личности, индивидуальной историей становления личности и прежде всего её конфликтами. Основной метод исследования- клиническое наблюдение. В результате накопления клинических случаев складывается типология родительского отношения.

Аналитический подход рассматривает поведение как слагаемое конечного числа элементов, при этом предполагается, что родительское отношение относительно неизменно в течении достаточно длительного промежутка времени жизни ребёнка. В рамках аналитического подхода родительское отношение исследуется с помощью тестов и опросников. Последователи клинического подхода не ставят себе задачу статистического обоснования выводов, а для последователей аналитической позиции решение такой задачи имеет большую значимость.

И в аналитической и в клинической традициях изучения родительского отношения всё многообразие выделенных типов отношений можно свести к небольшому числу составляющих их элементов. Исследователи выделяют три базовых элемента родительского отношения: эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Каждый из этих компонентов отношения в свою очередь имеет сложную структуру: эмоциональный компонент распадается на три оси: симпатия-антипатия, уважение- презрение, близость- отдалённость. В поведенческом компоненте выделяются доминирование, кооперация, потакание и автономия. Когнитивный компонент содержит адекватное представление о ребёнке, а также три типа приписывания, т.е. неадекватного видения: инфантилизации и социальной инвалидизации.

Представление о ребёнке может быть адекватныи и неадекватным. Адекватное представление о ребёнке- это наиболее полное и объективное знание психических и характерологических особенностей ребёнка, его интересов, увлечений, склонностей, учёт индивидуального своеобразия ребёнка. По В.И. Гарбузову искаженное представление о ребёнке, вызванное недооценкой психофизических данных, приписывание болезненности, гиперсоциализирующее воспитание именуется инвалидизацией, навязывание ребёнку роли «маленький», «младшенький», навязывание ребёнку представления о его беспомощности, зависимости, невозможности существования без матери можно определить, как инфантилизация [11].

По В.В. Столину, поведенческий компонент включает в себя следующие составляющие: автономия, потакание, доминирование, кооперация, гиперопека. Эмоциональный компонент представлен своими образующими и состоит из по крайней мере трёх составляющих: симпатии, уважения, близости [34].

По классификации П.Ф. Лесгафта кооперативный компонент родительского отношения относится к гармоничным отношениям, в которых отношения построены на любви и уважении. Выросшие при таком отношении дети отличаются глубиной мышления, стремлении к знаниям, высокой мотивацией достижения [16]. Ж. Пиаже считал установление кооперативных отношений очень важным фактом. Он утверждает, что для того, чтобы осознать свое «Я» необходимо освободиться от принуждения, необходимо взаимодействие мнений. Это взаимодействие сначала невозможно между ребенком и взрослым, потому что неравенство в способностях и правах очень велико. Ребенок вынужден одновременно подражать взрослому и защищаться от него, а не обмениваться мнениями. Только индивиды, считающие друг друга равными, могут осуществлять "развивающий" взаимный контроль. Отношения такого плана появляются с момента установления кооперации среди детей. Кооперирование вызывает потребность взаимного приспособления к другим. Отношения кооперации способствуют осознанию субъектами существования других точек зрения. Вследствие этого формируются рациональные элементы в логике и этике [26].

М. Сигельман выделяет шесть основных типов отношения родителя к ребёнку: отвержение, безразличие, гиперопека, сверхтребовательность, устойчивость, активная любовь. Гармоничное развитие ребенка обеспечивают только устойчивость и активная любовь. Самый большой психологический ущерб ребёнку наносит эмоциональное отвержение, приводящее к детской тревожности и агрессивности. Ян Стивенсон выделял три типа материнского отношения к ребёнку: Спокойная манера с преимущественным использованием положительного подкрепления в воспитании ребёнка; взволнованная мать, легко отвлекающаяся на социальные стимулы, проявляющая излишнее компанейство по отношении к ребёнку. Непредсказуемость поведения матери второго типа оказывает наиболее губительное воздействие на ребёнка, порождая стабильные реакции страха. А степень родительской гиперпротекции и доминирования определяет социальный статус ребёнка в группе сверстников, чем выше доминирование в гиперопеке, тем более низкий статус занимает ребёнок в социальной группе. Социальная дезадаптация по оценкам школьных учителей в первую очередь связана с родительским авторитаризмом, строгой дисциплиной и жесткими ограничениями дома [6]. М.И. Лисина считает, что дети с заниженной самооценкой растут в семьях, где ими не занимаются и уделяют минимум внимания, но требуют послушания. Их низко оценивают, регулярно упрекают, часто наказывают. Родители которых не ожидают детей успехов в школе и достижений в будущем [17].