Файл: Роль социально-психологического климата семьи в формировании эго ребенка.pdf

Г. Крайг отмечает, что изучение феномена Я-концепции помогает понять развитие ребёнка в период среднего детства, поскольку она пронизывает всю его личность и обуславливает социальное поведение [14].
Большой психологический словарь даёт следующее определение Я-концепции «Я»-концепция (англ. self-concept) – система идей или представлений человека в отношении себя самого, развивающаяся система состоящая из: личного восприятия воздействующих на собственную личность средовых факторов осознания личных интеллектуальных, телесно-физических, социальных и прочих особенностей и качеств самооценки. В Я-концепции выделяют три базовых структурных компонента: «образ-Я» который определяет содержание представлений о самом себе; эмоционально-ценностный компонент, к которому относят систему самооценок, переживается как эмоциональное отношение к каким то сторонам своей личности или к себе в целом; поведенческий компонент, характеризующийся проявлением оценочного и поведенческого компонентов в поведении субъекта. Я-концепция представляет собой системное образование, включающая в себя под системы, обладающие относительной автономностью и также развивающиеся, вместе с тем все структурные компоненты Я-концепции тесно взаимосвязаны. Я-концепция имеет одновременно и осознаваемые, так и неосознаваемые уровни. Формируясь под воздействием жизненного опыта и особенно интерпритации субъектом детско-родительских отношений, Я-концепция начинает активно воздействовать на интерпретацию личного опыта, систему целей и ценностей личности, прогностику и систему самооценки, оказывая огромное влияние на развитие, становление личности, поведение, деятельность [18].

Р. Бернс считает, что в психологической литературе нет общей единой схемы представления сложного строения Я-концепции. По мнению Бернса Я-концепция должна быть представлена в виде иерархической структуры. Вершиной является глобальная Я-концепция, уточняющаяся в совокупности установок личности по отношении к себе. Эти установки имеют различные модальности: реальное Я (каким я, как мне кажется, я являюсь на самом деле); идеальное Я (каким я хотел бы и/или должен стать); зеркальное Я (каким меня видят другие). Каждая из этих модальностей включает ряд аспектов – физическое Я, социальное Я, умственное Я, эмоциональное Я [4].
Наибольший вклад изучение Я-концепции внёс Карл Роджерс.
Я-концепция или самость определяется им как структурированный целостный образ, составленный из восприятий качеств и свойств своего «Я» и оценки отношений со средой и людьми, а также ценности, связанные с этой оценкой. Этот образ себя может быть сознательно пережит и в него даже модно сознательно вносить корректировки, но большую часть времени он является неосознаваемым. Самость включает в себя не только нашу оценку того, кто мы есть, но в первую очередь включает в себя то, кем мы хотим стать, то есть в каком направлении хотим двигаться и развиваться. По Роджерсу Я-концепция также является продуктом социализаци. Из этого им выводятся условия значимые для равития Я-концепции: Потребность в позитивном внимании, Условия ценности, Безусловное позитивное внимание. Поведение человека преимущественно согласуется с его Я-концепцией. Человек естественно стремится сохранить согласованность в самовосприятии и самопереживании. Переживания действительности, согласующиеся с ценностями человека и его устойчивым представлением о себе (Я-концепцией) как правило принимаются его сознанием и осознаются, те же переживания что входят в противоречие с Я-концепцией остаются преимущественно бессознательными, вызывают дискомфорт и не допускаются к восприятию. Осознание неадекватности существующего образа-«Я» приводит человека в состояние кризиса в процессе которого идёт поиск новой идентичности, в большей степени соответствующей реальности [31].
Основными функциями Я-концепции являются функция поддержания внутри личностной согласованности, функция интерпретации опыта, функция формирования ожиданий личности в отношении будущего. Я концепция является самоподдерживающейся структурой, что дает человеку ощущение определённости и само-тождественности.

Само развёртывание Я-концепции, как сложного интегрального образования, проходит свои этапы и периоды, самые важные из которых протекают в детстве и юности. В эти периоды личностью решается множество специфических задач, результатов решения которых, под влиянием макросоциальных, социальных и педагогических воздействий, и формируется система отношений к реальности, другим и самому себе, формируется Я-концепция. В период среднего детства сфера «Я» ребёнка расширяется и развивается.

Феномен самооценки как составной части я концепции играет важнейшую роль в её формировании и успешном функционировании. Я-концепция связана с представлением о том, «кто я такой и что я могу», появление самооценки вводит в систему представлений о самом себе субъективный оценочный компонент. Высокая самооценка является следствием того, что человек нравится сам себе и система его ценностей соответствует его представлению о себе. Низкая является процессом обратным высокой.

Г. Крайг отмечает, что самооценка формируется в глубоком детстве, что на самооценку сильно влияет переживание ребёнком его успехов и провалов, особенностей взаимоотношений с родителями, с успехами в учёбе. [14].

Развитие интроспекции и рефлексии в этом возрастном периоде способствует формированию у ребёнка личной системы ценностей и оценок, в первую очередь формируется личная позиция по отношении к социуму. Быстро развиваются инструменты мыслительной деятельности такие как анализ, обобщение, сравнение, классификация. Большую роль в становлении «Я-концепции» оказывают оценки учебной деятельности ребёнка. Осознание своих достижений и успехов будет придавать ребёнку уверенности и решимости в достижении значимых для ребёнка целей и этим будут опосредованы многие поступки ребёнка в отношении себя и социального окружения. Внешняя оценка учебной деятельности перестраивает мотивационно-ценностную сферу ребёнка, многие специалисты считают это одним из главных факторов потери индивидуальности ребёнком и отправной точкой в формировании отрицательной Я-концепции и кризиса идентичности. Именно фактом зациклинности на внешних положительных оценках во многом и объясняется столь выраженное в этом и последующих возрастах стремление «казаться лучше, чем все». Роберт Бернс считал Основной целью развития «Я-концепции» является переход от внешних источников подкрепления и обратной связи, к внутренним источникам и средствам позитивного и адекватного самовосприятия, самооценки. Именно внутренние источники оценки себя и своих действий позволяют человеку пережить в полной мере чувство собственного достоинства, раскрыть свою индивидуальность, само актуализироваться и преодолеть детскую инфантильность [4].

Становление «Я-концепции» может быть рассмотрено как следствие усвоения ребёнком определённых родительско-детских отношений. Э. Эриксон считает «чувство я» или идентичность стержнем концепции развития личности, утверждая, что важнейшим средством выработки «чувства Я» является родительская забота и любовь [40].

Значимую роль в формирование образа Я ребёнка играет социальная группа сверстников. Находясь в группе, ребёнок вводит в свою систему поведения те поведенческие шаблоны, которые санкционированы группой, используя для этого механизмы научения, подражания, заражения и идентификации. Общение с социальной группой сверстников увеличивает эмоциональное благополучие ребёнка и облегчает его «автономизацию от взрослого окружения» [13].

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что системообразующей характеристикой личности является Я-концепция состоящая из когнитивных, оценочных и поведенческих компонентов.

Резюмируя приведённые в главе теоретические положения стоит в первую очередь заметить, что вербальный интеллект является когнитивным структурным элементом интегрального образования Я-концепции и для того, чтобы Я концепция ребёнка могла полноценно развиваться, он должен научиться время от времени сознательно вносить в неё корректировки, решать внутриличностные противоречия, осознавать себя, свои цели, свой опыт, конструировать точное представление о себе, как о сложной живой системе, получать (разными путями), копить и обобщать опыт социальной адаптации, представляющийся сознанию ребёнка в вербализированной форме, постоянно обновлять представление о себе, свою информационную базу данных, перепроверять их на непротиворечивость. Всё это представляется невозможным без владения субъектом развитыми вербальными интеллектуальными операциями, выступающими в роле инструмента, направленного на управление своими психологическими процессами, а также выступает основным связующим звеном между им и миром. Для этого ребёнка должен быть развит Когнитивный аспект Я-концепции.

Социальный мир отвергает ребёнка, не освоившего инструментарий речи. Его не допускают к общим играм, с ним не считаются. Школа, в которой ребенок попадает под строгие системные требования, становится непосильной для такого ребенка. На него вешают ярлыки и подвергают постоянным санкциям и давлению. Всё это приводит к большим страданиям и усугубляет личностную дезадаптацию.

Таким образом, степень освоения ребёнком интеллектуальных операций, составляющих структуру вербального интеллекта во многом определяет то, насколько сам ребёнок будет способен формировать свою личность и строить позитивную Я концепцию. Вербальный интеллект определяет успех социализации ребёнка, степень успешности его обучения в школе, способности к установлению межличностных контактов и решение сложных жизненных задач, часто требующих использования специальных научных знаний, накопленных человечеством.

Фокус внимания исследования смещается на изучение когнитивной (вербальной) составляющей Я-концепции ребёнка, которая выступает ведущим элементом формирования личности на стадии конкретных операций, которая будет подробно рассмотрена в следующем параграфе.

2 Особенности вербального интеллекта ребёнка

2.1 Вербальный интеллект и его структурные элементы

Большой психологический словарь определяет интеллект как общую способность к познанию и решению проблем, определяющую успешность любой деятельности и лежащую в основе других способностей; как систему всех познавательных (когнитивных) способностей индивида: ощущений, восприятия, памяти, представлений, мышления, воображения; как способность к решению проблем без проб и ошибок «в уме» [18].
Понятие интеллекта применяется как обобщение в отношении психологических факторов, увеличивающих адаптивные способности индивида.
Классификация интеллекта по Р. Стернбергу состоит из трёх форм интеллектуального поведения: вербального интеллекта, определяющего умение понимать прочитанное, словарный запас, эрудицию и пр.; практического интеллекта как характеристики способности достигать цели и общей способности решать жизненные задачи [33].
На данный момент отсутствует единая теория, описывающая структуру интеллекта.
Д. Векслер представляет вербальный интеллект как интегративное образование, являющееся частью общего интеллекта, функционирование которого осуществляется с опорой на знания и происходит в вербально-логической форме [6].

Проблема вербального интеллекта ребёнка, речевого мышления, а также его генезиса требуют анализа концепций Л. Выготского и Ж. Пиаже.

Л.С. Выготский считал центральным в проблеме исследования мышления вопрос о соотношении слова и мысли. Он разделял понятия интеллекта и мышления. В индивидуальном развитии речи и мышления можно констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и до интеллектуальной фазы в развитии речи. Вместе с тем Л. С. Выготский подчеркивает, что развитие мышления зависит от развития речи. В филогенетическом и онтогенетическом планах развитие мышления и речи идёт до определенной стадии отдельно друг от друга, а развитие мышления в пути индивидуального развития ребёнка есть процесс овладения ребенком системой общественно-исторически выработанных знаний, зафиксированных в значениях слов и этот процесс идёт в ходе общения ребёнка со взрослыми [8]. А.Н. Леонтьев отмечал, что значение работ Л.С. Выготского заключается прежде всего в том, что развитие мышления рассматривается не как идущее само собой под влиянием накопления и систематизации знаний, а как процесс усвоения ребенком общественно-исторически выработанных умственных действий и операций [15].

Основные теоретические положения концепции Ж. Пиаже заключаются в том, что у человека отсутствуют врождённые когнитивные структуры и наследственным является только функционирование интеллекта, порождающего эти структуры через организацию последовательных операций с предметами. Отсюда следует вывод что эпистемология учитывающая данные возникновения и развития психической жизни должна быть конструктивистской. По мнению Ж. Пиаже объяснение познавательных структур психики нужно искать не в генетике и наследственности, а в механизмах саморегуляции который является универсальным для всех психических процессов. Сознательная регуляция мыслительных процессов всегда характеризуется обратимостью. Пиаже подробно исследовал различные уровни и формы обратимости мыслительного процесса придя к выводу что именно обратимость является главным признаком мыслительных операций. Для того, чтобы перейти от действия к операции необходимо, чтобы действие стало обратимым [22]. О наличии обратимости мыслительных операций говорит их перечень, который состоит из операций расчленения целого на составные элементы (анализ) имеющим в противоположность себе соединение частей в целое (синтез), абстрагирующее обобщение, соотносимое с конкретизацией.
Большой психологический словарь определяет интеллектуальные операции как действия, переведенные во внутренний план, ставшие обратимыми благодаря координации с другими умственными действиями в одной и той же структуре группы, подчиняющейся определенным общим законам целого [18].
Лев Маркович Веккер вслед за Ж. Пиаже выделяет следующие основные мыслительные операции: сравнение (отношения сходства и различия между сравниваемыми предметами); мысленное разъединение целого на составные части (анализ); мысленное воссоединение частей в целое (синтез); Обобщение и абстракция выделяющие общие признаки; конкретизация выражающая возвращение ко всей полноте индивидуальной специфичности осмысливаемого предмета [7].

После того как мы кратко рассмотрели теоретические элементы феномена вербального интеллекта перейдём к изучению развития вербального интеллекта в его онтогенезе опираясь на концепцию Ж. Пиаж

2.2 Стадии интеллектуально развития в онтогенезе ребёнка

Стадии интеллектуального развития, согласно Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от множества других классификаций психического развития ребенка в центре системы Ж. Пиаже стоит интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им. Стадии – это уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Процесс развития интеллекта, согласно Ж. Пиаже, состоит из трех больших периодов, наименования и особенности этих периодов отражены в таблице 1. По Пиаже развития интеллекта идёт в последовательности преобразования схем в операции, сочетания которых соответствует разным стадиям когнитивного развития. Ж. Пиаже выделяет четыре стадии когнитивного развития. Когнитивное развитие по Пиаже – это совершенствование и рост разных аспектов интеллектуальных способностей, движение от низших стадий к высшим. Новая стадия всегда опирается на предыдущую. В развитии происходит замещение низшей стадии на высшую, сформированые структуры интегрируются в систему, выводя способности на новый виток развития.