ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 19.03.2024
Просмотров: 213
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
«Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт»
149 и серьезные дефициты, то есть новые направления деятельности. И наша работа продолжается.
1 ... 11 12 13 14 15 16 17 18 ... 28
Список литературы
1. Гостева Ю. Н., Кузнецова М. И., Рябинина Л. А., Сидорова Г. А.,
Чабан Т. Ю. Теория и практика оценивания читательской грамотности как компонента функциональной грамотности //Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 4 (61). С. 34–57.
2. Гостева Ю. Н., Кузнецова М. И., Рябинина Л. А., Сидорова Г. А.,
Чабан Т.
Ю. Проблемы оценки и формирования функциональной читательской грамотности учеников основной школы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 2, № 2 (70). С. 155–180.
3. Ковалева Г. С., Красновский Э. А. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М.: Логос, 2004. Часть
I. Грамотность чтения. Часть 2. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе
[Электронный ресурс].
URL: https://rus.1sept.ru/article.php?ID=200501401 (дата обращения: 10.05.2022).
4. Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»
[Электронный ресурс].
URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/
(дата обращения:
27.05.2022).
5. Цукерман Г.
А. Оценка читательской грамотности. Материалы к обсуждению // Центр оценки качества образования [Электронный ресурс].
URL: http://www.centeroko.ru/public.html (дата обращения: 10.05.2021).
6. Цукерман Г. А., Ковалева Г. С., Кузнецова М. И. Победа в PIRLS и поражение в PISA: судьба читательской грамотности 10–15-летних школьников
// Вопросы образования. 2011. № 2. С. 123–150.
References
Cukerman G. A. Ocenka chitatel'skoj gramotnosti. Materialy k obsuzhdeniyu //
Centr ocenki kachestva obrazovaniya
[Elektronnyj resurs].
URL: http://www.centeroko.ru/public.html (data obrashcheniya: 10.05.2021).
Cukerman G. A., Kovaleva G. S., Kuznecova M. I. Pobeda v PIRLS i porazhenie v PISA: sud'ba chitatel'skoj gramotnosti 10-15-letnih shkol'nikov //
Voprosy obrazovaniya. 2011. № 2. S. 123-150.
Gosteva Yu. N., Kuznecova M. I., Ryabinina L. A., Sidorova G. A., Chaban T.
Yu. Teoriya i praktika ocenivaniya chitatel'skoj gramotnosti kak komponenta funkcional'noj gramotnosti //Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2019. T. 1,
№ 4 (61). S. 34-57.
Gosteva Yu. N., Kuznecova M. I., Ryabinina L. A., Sidorova G. A., CHaban T.
YU. Problemy ocenki i formirovaniya funkcional'noj chitatel'skoj gramotnosti uchenikov osnovnoj shkoly // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2020. T.
2, № 2 (70). S. 155–180.
Сборник научных трудов
150
Kovaleva G. S., Krasnovskij E. A. Novyj vzglyad na gramotnost'. Po rezul'tatam mezhdunarodnogo issledovaniya PISA-2000. M.: Logos, 2004. CHast' I.
Gramotnost' chteniya. Chast' 2. Novye trebovaniya k soderzhaniyu i metodike obucheniya v rossijskoj shkole
[Elektronnyj resurs].
URL: https://rus.1sept.ru/article.php?ID=200501401 (data obrashcheniya: 10.05.2022).
Prikaz Ministerstva prosveshcheniya RF ot 31 maya 2021 g. № 287 “Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta osnovnogo obshchego obrazovaniya”
[Elektronnyj resurs].
URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/
(data obrashcheniya:
27.05.2022).
«Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт»
151
ОБНОВЛЕННЫЙ БАНК ЗАДАНИЙ
ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ
ГРАМОТНОСТИ. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В УЧЕБНОМ
ПРОЦЕССЕ, ДЛЯ ВНУТРИШКОЛЬНОГО МОНИТОРИНГА И В
СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
КАДРОВ
Езовских Ольга Викторовна, старший преподаватель центра развития профессиональных компетенций руководителей и системных изменений образования краевого государственного автономного учреждения дополнительного профессионального образования
«Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»,
660079, г. Красноярск, ул. Александра Матросова, д. 19, e-mail: ezovskikh@kipk.ru
Аннотация. В процессе формирования читательских умений важную роль играют педагогические приемы и способы организации работы учащихся на уроке. Анализ ошибок, допущенных учениками при выполнении заданий, предназначенных для измерения читательской грамотности, позволяет педагогу обнаружить и реализовать эффективные способы развития у учеников читательских умений.
Ключевые
слова: функциональная грамотность, читательская грамотность, анализ ошибок.
Формирование читательских умений остается в числе наиболее актуальных профессиональных педагогических задач, поскольку качественное образование невозможно без умения работать с информацией. И на сегодняшний день российская система образования существенно продвинулась в решении этой задачи. В настоящее время учителям нет необходимости самостоятельно разрабатывать задания для измерения читательской грамотности учащихся: благодаря усилиям команды ФГБНУ «Институт стратегии развития оразования Российской академии образования» под руководством Г. С. Ковалёвой создан и успешно применяется открытый банк заданий для оценки и формирования функциональной грамотности, который содержит достаточно качественных и разнообразных заданий, выстроенных по единой модели, апробированных и прошедших экспертизу. Банк заданий для измерения сформированности читательских умений регулярно пополняется. В частности, в декабре 2021 года были размещены в открытом доступе задания для учащихся основной школы.
Безусловно, все задания из банка можно использовать как для мониторинговых измерений, так и для формирования читательской
Сборник научных трудов
152
грамотности: как элемент урока или учебного занятия, как образец и идею для собственных разработок учителей или же как модель для понимания процесса становления и проявления читательского умения. При этом не менее важной задачей, помимо использования банка заданий в учительской практике, является и развитие педагогических умений в области формирования читательской грамотности учащихся. Например, необходимо, чтобы учитель мог развернуть обсуждение не только разных вариантов ответа, но и разных способов выполнения задания, а также научить ребят задавать вопросы и видеть разницу между вариантами их формулировок.
В Красноярском крае наряду со сложившейся практикой мониторинговых измерений читательской грамотности разрабатываются подходы к развитию профессиональных компетенций педагогов в области формирования читательских умений у учащихся. Качественной опорой для этого служат разработки ФГБНУ «Институт стратегии развития оразования Российской академии образования».
В настоящее время в Красноярском крае преподавателями Центра непрерывного повышения профессионального мастерства педагогов ведется подготовка учителей по направлению «Читательская грамотность». Основной акцент в этом направлении сделан на практические аспекты обучения, важные для формирования у школьников умений в области работы с информацией, а именно: на планирование и разработку заданий и уроков, на подбор материалов, которые можно использовать для формирования и развития одновременно как предметных, так и метапредметных – в том числе читательских – умений, а также на поиск форм организации деятельности учащихся на уроке, способствующих формированию читательской грамотности.
Несмотря на имеющиеся возможности для профессионального развития в области формирования читательской грамотности, учителям, несомненно, могут быть полезны подробные, ориентированные на педагогическую практику методические рекомендации, описывающие способы формирования читательских умений, особенности образовательной среды и конкретные условия, способствующие развитию умений в области работы с информацией.
При этом рекомендации должны быть ориентированы на практику и тесно с ней связаны еще и в том смысле, что они должны отражать возможные ошибки, недочеты, нетипичные варианты и слабые места ученических ответов, встречающиеся в реальном образовательном процессе, а также показывать способы работы педагога с подобными ошибками.
В педагогической практике на работу с ошибкой приходится обращать самое пристальное внимание. Именно в ошибке раскрывается во всей полноте ученическое действие – в данном случае мыслительное действие ученика.
Многообразие наблюдаемых ошибок позволяет исследовать процесс формирования того или иного читательского умения подробно и тщательно, чтобы по итогам анализа ошибки как можно более точно определить возможные способы преодолеть обнаруженные трудности и избежать
«Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт»
153 дальнейших неудач как при выполнении учащимися заданий на конкретное читательское умение, так и при их работе с информацией за пределами учебной ситуации.
Ниже приведены примеры анализа ошибок, возможных при выполнении заданий, измеряющих читательскую грамотность, в сопоставлении с типичными способами работы учителя, предположительно влияющими на формирование стереотипных учебных действий школьника, подчас приводящих к ошибкам в выполнении заданий.
Рассмотрим задание № 3 в блоке «Походы», размещенном в банке заданий [2]. Выглядит оно так: «Воспользуйтесь текстом поста «Наболело», расположенным справа. Запишите свой ответ на вопрос. По мнению автора, коммерческие походы провоцируют обман участников. В чем состоит этот обман? Запишите свой ответ в виде одного предложения».
В этом задании ученику нужно сформулировать своими словами мысль, высказанную автором текста. Единственная загвоздка, которая может вызвать затруднение ученика, состоит в том, что нужную мысль текста необходимо сформулировать одним предложением, а сама эта мысль содержится в тексте в двух разных предложениях. Если ученик привык к такой постановке вопросов и к заданиям такого типа, он легко справится с решением. Но если на уроке ученик слишком часто сталкивается с формулировками типа «выпиши ответ из текста», выполнение этого задания как минимум вызовет у него затруднение, а возможно, ученик с этим заданием не справится вовсе.
Злоупотребление выписыванием готовых формулировок приводит к тому, что ученики опасаются или не считают нужным даже изменять слова, взятые из текста, чтобы привести их в соответствие с форматом вопроса. В результате ответ невозможно засчитать как правильный, хотя ученик использовал нужный фрагмент текста и в целом информацию понял верно.
Еще одно последствие такого привычного действия – избыточное цитирование, при котором ученик не формулирует ответ самостоятельно, а выписывает из текста целые предложения и даже абзацы, в которых встретил нужные слова.
Такие недочеты и ошибки могут косвенно указывать на то, что в актуальном опыте школьника отсутствует самостоятельное формулирование суждений и выводов. Учитель проделывает всю мыслительную работу за ученика – или же настоятельно рекомендует ему полагаться на чужие мысли и аргументы, которые легко найти в учебниках и учебных пособиях. Стоит ли сомневаться, что большинство учащихся охотно следуют таким алгоритмам и впоследствии оказываются беспомощными перед необходимостью высказаться самостоятельно?
А ведь умение формулировать свои суждения и размышлять над мнением других формируется отнюдь не при повторении чужих умозаключений, а исключительно при обдумывании и высказывании собственных суждений. Но на уроке, к сожалению, не находится места или времени для самостоятельных рассуждений учеников. Часто доводилось наблюдать такую картину: учитель
Сборник научных трудов
154
ведет фронтальный опрос, и его не интересуют другие варианты ответа, пока ученики не допускают ошибок. Но стоит только кому-то из учащихся ошибиться или дать неполный ответ, учитель тут же обращается к классу с вопросом: «Ребята, кто думает по-другому?» При этом интереснее и полезнее был бы опрос, в ходе которого альтернативные варианты ответа учитель запрашивал всегда, а не только в случае ошибки.
К сожалению, для самостоятельных рассуждений школьников времени на уроке не хватает очень часто. Точнее, ребята могут рассуждать – но только в специально отведенном для этого моменте урока, например, когда отрабатываются навыки написания эссе или сочинения «в формате ГИА».
Эта возможность, конечно, тоже много значит, но рамки, в которых она предоставляется ученикам, не позволяют попробовать разные мыслительные действия с материалом и получить мгновенную обратную связь, не дают вступить в дискуссию, которая бы позволила не только услышать мнение другого человека, но и попытаться отстоять собственную точку зрения в ситуации эмоционального и интеллектуального напряжения. Достаточно популярная форма работы под названием «дебаты» применяется в основном на уроках обществознания или истории, но и она используется недостаточно часто для того, чтобы умения формулировать собственные мысли и воспринимать чужое мнение развивались у большинства учащихся.
Настоящую дискуссию можно организовать в группах, но для этого, как, впрочем, и для качественного обсуждения в парах, задание должно обладать некоторыми специфическими характеристиками: 1) оно должно быть интересным школьникам – то есть должно соответствовать их возрастным и индивидуальным интеллектуальным потребностям, возможно – быть тесно связанным с жизненной ситуацией учеников; 2) оно должно вызывать споры и противоречия. Для этого задание должно не иметь однозначного решения, иначе дискуссия не состоится. В частности, можно использовать в дискуссиях типичные ошибки – в качестве альтернативного спорного мнения.
На практике мы, к сожалению, довольно часто видим включенные в групповую работу задания, которые в состоянии выполнить даже один человек, парную работу, сводящуюся к взаимной проверке выполнения заданий, и дискуссию, состоящую максимум из одной-двух реплик учеников в ответ на
«провокационный» вопрос учителя.
Оправданием отсутствию дискуссий служит, как правило, все тот же пресловутый цейтнот на уроке: учителю за отведенное время нужно «выдать» как можно больше материала. Такая спешка не позволяет учащимся вдумчиво осваивать культурные способы познавательной деятельности, ограничивая арсенал учащегося простым заучиванием.
В то же время при организации развернутой общей дискуссии умения формулировать свои суждения и приводить аргументы в доказательство своего мнения развиваются не только у того ученика, который в данный момент активно участвует в коммуникации, но и у других учащихся, поскольку они внимательно следят за ходом обсуждения, обдумывают услышанное и то, что