Файл: Теоретические и практические аспекты.pdf

21 окрашенности игровых действий, которые основаны на имитационном или символическом моделировании изучаемых явлений, процессов. Подготовка и проведение дидактической игры состоит из четырех этапов: замысел, организация, проведение и анализ.
Первый, самый сложный и ответственный этап дидактической игры – замысел, включающий в себя следующие составляющие:
– выбор класса;
– определение темы урока;
– определение типа урока;
– определение временных рамок;
– выбор форм и видов игры.
Следующий этап – организация дидактической игры, его подэтапы:
– распределение обязанностей между учителем и учащимися;
– подбор заданий.
Необходимо следовать требования к задачам, практическим и творческим заданиям и упражнениям:
– задания должны отличаться уровнем сложности;
– задания следует подбирать интересные, имеющие практическую значимость, а так же такие, в которых возможна реализация межпредметных связей;
– решения задач, по возможности, должны быть просты, доступны и осуществимы основной массой учащихся.
И как заключительный этап – непосредственно проведение самой игры.
Попробуем разобраться в огромном разнообразии игр. Как известно, классифицировать игры можно, например, по наличию в них следующих признаков:
 элемент ожидания и неожиданности;
– у детей вызывает особый интерес появление, исчезновение, непредусмотренное действие в игре и т.д.;

22
 элемент загадки – стимулирует творческую фантазию детей, создает проблемную ситуацию;
 элемент движения (смешивать, выкладывать, переставлять) – эти и другие движения с правовыми материалами увлекают детей;
 элемент соревнования – способствует повышению творческой активности детей (игры: «Кто первый?», «Кто быстрее?», «Кто больше?»);
 элемент поиска и находки – ученикам очень интересно находить что- то неизвестное, схожее по форме, цвету, величине, определять свойства этих предметов.
Педагогические игры разнообразны по: дидактическим целям; организационной структуре; возрастным возможностям их использования; специфике содержания. Рассмотрим классификацию педагогических игр по разным основаниям, предложенной педагогом-новатором Г.К. Селевко. По области деятельности выделяют физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические игры.
Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда. По игровой среде игры бывают без предметов и с предметами, а также настольные, комнатные, уличные, игры на местности; компьютерные, телевизионные, ТСО; технические, со средствами передвижения. По игровой методике Г.К. Селевко выделяет предметные; сюжетные; ролевые; деловые; имитационные; драматизации.
По характеру педагогического процесса: обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.
Применение интеллектуальных игр на уроках права обогащает учащихся новыми знаниями по предмету, расширяет их кругозор, пробуждает интерес к нахождению нужной информации, создает личностно

23 значимый для каждого ребенка мотив деятельности. Вырабатывается внимательность, настойчивость. Интерес к предмету возрастает, а страх предстоящей работы уходит.
Материал усваивается учащимися непринужденно, и имеет сильную степень запоминания.
Стимулирование применения дидактических игр в процессе преподавания основ права в современной школе требует создания особой учебной программы с градацией сложности задач, времени усвоения, особого стиля взаимодействия учителя и ученика на уроке. Технологию развития мотива достижения рассмотрим на примере компьютерных игр:
– В них существует серия заданий различной сложности, которые можно выбирать;
– Ребёнок получает ясную информацию о результате своей деятельности, может оценить качество выполнения задания (обратная связь);
– Сложность заданий такова, что успех возможен только при определённых усилиях, часто – на грани возможностей;
– Играющий ребёнок воспринимает всю ответственность за ситуацию.
Попробуем перенести эти особенности компьютерных игр на процесс обучения в классе (табл. 1).
В отличие от других видов деятельности игра содержит цель в самой себе; посторонних и отделенных задач в игре ребенок не ставит и не решает.
Игра часто и определяется как деятельность, которая выполняется ради самой себя, посторонних целей и задач не преследует. Следует иметь в виду, что по мере развития игр на определенном этапе проявляется цель. Игровые действия становятся целесообразными: приступая к строительству “туннеля” в “горах” или к лечению “больного” ребенок знает, что и как он будет делать и что получится в результате игры. Точно так же и начиная игру в волейбол, футбол, дети ставят цель – выиграть.
Игра помогает активизировать младших школьников в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и

24 поведенческих задач, стимулирует инициативу и творчество. Все игры, которые используются в дидактических целях, можно разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной.
В начальных классах уже сама постановка учебной задачи для детей может осуществляется с использованием игровых моментов. При изучении нового материала в дидактические игры в начальных классах вносятся моменты творчества.
Использование творческой игры на уроках права организуется с целью расширения знаний детей, а главное – развития способностей самостоятельного их приобретения и использования в новых ситуациях.
Например, на занятиях правом для этого используют включение в игру работы с источниками права.
В современных условиях на уроках кроме игр-соревнований и драматизации проводят игры-имитации, моделирующие определенные отношения реального мира. Ю.З. Гильбух описывает уроки-игры, характеризуя их такими положительными качествами, как ярко выраженная мотивация деятельности, добровольность участия и подчинения правилам, заинтриговывающая неопределенность исхода и более высокая по сравнению с обычными уроками обучающая, развивающая и воспитательная результативность.
Автор разделяет их на учебно-ролевые и соревновательные.
Мотивацию, основанную на желании достичь внешних результатов ради вознаграждения или избегания наказания, часто называют внешней или искусственно поддерживаемой внешними подкреплениями. Для развития желательного поведения учитель поощряет позитивные реакции учеников,

25 используя «пряник» – награду, позитивное подкрепление. Например, на некоторых уроках ребята выполняют скучные упражнения, но без них не обойтись. Вообще 3-5 минут юмора на уроке очень многое могут изменить во взаимоотношениях с классом.
Очень важно использовать поощрение правильно:
– придумайте несколько подкреплений, дайте школьникам возможность самим придумать поощрение или выбрать из предложенных;
– обсудите с коллегами, с родителями способы поощрения;
– помните, чем привычнее становится успех, тем реже должна быть похвала.
Наказание (негативное подкрепление) используется для снижения неприятной (отрицательной) активности. Но наказание должно иметь второй этап – информацию о желательном поведении, об альтернативных действиях.
Чаще других в качестве наказания используются выговоры, социальная изоляция и ответная плата (лишение чего-то позитивного).
Особенно важной является проблема взаимодействия внешней и внутренней мотивации. Французский психолог Де Чармс предложил гипотезу: внешняя мотивация уменьшает внутреннюю. Ослабление внутренней мотивации под воздействием внешнего подкрепления было зафиксировано во время экспериментов в детском саду. Дошкольники, любящие рисовать, получали вознаграждение за это. Ожидаемые награды, в отличие от неожиданных, снижают активность. Особенно сильное снижение темпа работы наблюдалось у тех детей, кто ждал награду, но не получил её.
Регулярное длительное подкрепление постепенно ослабляет внутреннюю мотивацию, так как воспринимается как внешний контроль.
Тщательный контроль за деятельностью резко ослабляет внутреннюю мотивацию, применение власти может полностью разрушить её. В практике выявлены и такие ситуации: внутренняя мотивация усиливалась после снятия внешнего поощрения, активность повышалась после отказа в помощи. В

26 целом же проблема взаимодействия внешней и внутренней мотивации недостаточно изучена. Ясно одно: разные ученики требуют разного подхода к мотивированию. Кого-то надо вовлекать в деятельность «за компанию», кого-то мотивировать поощрениями, а кого-то – предоставленной свободой.
Тревожность и страх на уроках – помеха развитию мотивации. Иногда учителя провоцируют страх и тревогу, запугивая последствиями и создавая атмосферу постоянной угрозы наказания или унижения. Здесь стоит вспомнить теорию условных рефлексов великого русского физиолога
И.П. Павлова, который ввёл понятие ассоциация событий – если два события встречаются вместе несколько раз, то позже, когда представлено одно событие, вспоминается и второе. Например, страх ученика перед школой или преподаватель, заставивший ребёнка пережить унижение.
Страх заставляет ученика выполнить действие (сиюминутный позитивный эффект), но в долговременном плане эффект отрицательный – вся ситуация учебной деятельности окрашивается негативными эмоциями, что снижает мотивацию. Установлено, что информация, связанная с негативными эмоциями, непреднамеренно забывается, поэтому учебный материал, рассказанный нелюбимым учителем, не запоминается. Отдельные ученики испытывают сильную тревогу даже при доброжелательном и не угрожающем поведении учителя. Во время контрольной они делают в среднем в три раза больше ошибок и тратят в два раза больше времени на решение каждой задачи, чем их одноклассники. Тревожные дети пропускают много информации, поэтому, что их мысли сосредоточены на личных переживаниях.
Чтобы не возникало чувства тревожности, не нужно использовать угрозы для мотивирования, это абсурдно. Пытайтесь вызвать приятные ассоциации при обучении, создавайте позитивную атмосферу и комфорт во время занятий. Избегайте ситуации, когда очень тревожные ученики должны выступать перед большими группами. Задавайте таким детям вопросы, на

27 которые можно просто ответить «да» или «нет», или другой короткой репликой, давайте им возможность отвечать перед небольшими группами.
При неправильном мотивировании нередко проявляются аффективные реакции, например, отказ от деятельности, агрессивное самоутверждение или пассивность и уныние. Ученики с аффективными реакциями выбирают задачи, не соответствующие их возможностям: или слишком трудно, или слишком лёгкие. Аффективные реакции на неудачу – это отказ признать своё поражение.
При неправильном мотивировании может появиться выученная беспомощность – безнадёжность и покорность, ребёнок утрачивает контроль над повторяющимися неприятными событиями. В этой ситуации появляется тройной отрицательный эффект: мотивационный (отсутствие желания действовать), когнитивный (ощущения собственной беспомощности) и эмоциональный
(негатив).
Выученную беспомощность можно корректировать: объяснить ребёнку её происхождение, создать условия для достижения успеха.
1.3 Сущность применения дидактических игр в процессе
преподавания основ права
Говоря об игре, трудно провести грань между прямым и переносным употреблением слова. Может быть, это связано с тем, что само слово
«играть» в качестве одного из своих значений имеет «делать что-нибудь в переносном значении».
Первые общие теории игры были созданы на материалах игр животных и человека. Рассмотрим две самые значительные общие теории игры, которые их авторы считали альтернативными. Одна из этих теорий – теория
К. Грооса. Пытаясь дать определение игры в книге «Душевная жизнь ребенка» 1916 год, он отмечает, что это «...трудно, если мы потребуем строго научного определения, выраженного во вполне ясных психологических терминах.
Оно относительно легко, если мы удовольствуемся

28 противопоставлением понятия игры его противоположности – работе или серьезной деятельности».
Анализируя те отличия игры от серьезной деятельности, К. Гроос отмечает чувство свободы и источник удовольствия, которые отличают игру.
Итак, когда мы заняты серьезным делом, мы хотим достичь результата и как можно скорее это дело закончить; наоборот, когда мы играем, нам важен сам процесс, и мы хотим его задержать. Психологически это отличие очень важно, из него вытекают важные следствия, связанные с психологическим содержанием игры.
Основной смысл игры согласно К. Гроосу состоит в том, чтобы вести нас от унаследованной природы человека к приобретаемой его природе.
«Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой своеобразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» [5].
Рассмотрим другую теорию игры – теорию Ф. Шиллера, изложенную в
«Письмах об эстетическом воспитании». Человек, согласно Ф. Шиллеру, живет двумя абсолютно противоположными побуждениями – первое требует абсолютной реальности, второе – абсолютной формальности. Эти два побуждения взаимно обосновывают и ограничивают друг друга. «Это взаимоотношение двух побуждений представляет собой задачу разума», – пишет Ф. Шиллер. Игра – все то, что не есть ни объективно, ни субъективно случайно, но в то же время не заключает в себе ни внешнего, ни внутреннего принуждения. «Из всех состояний человека, – отмечает Ф. Шиллер, – именно игра и только игра делает его совершенным и сразу раскрывает его двойственную природу». Поэтому для него человек играет только тогда,

29 когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет [7].
Рассмотрим игру с психологической точки зрения и психологические теории игры, созданные ведущими психологами, стоящими на разных теоретических позициях. В. Штерн дает свое толкование игры в классическом труде по детской психологии «Психология раннего детства до шестилетнего возраста». В. Штерн большое внимание уделяет специфике процессов сознания в игре и, главное, проявлению в игре детской фантазии.
Таким образом, у В. Штерна сталкиваются (иногда даже в одной фразе) различные подходы к игре: объяснение игры из инстинктов или из влияния среды (почему ребенок играет); объяснение биологического или социально- педагогического значения игры (зачем он играет); исследование игры как собственно психологического явления (как он играет). Специфику игры
В. Штерн видит в отсутствии внешней цели игры и в специфическом отношении к действительности – фантазии, которая представляет собой промежуточные формы между полным смешением субъективной и объективной реальностей и полным сознанием видимости, иллюзии.
Игра для К. Коффки является очень важным проявлением мира ребенка, своеобразным по сравнению со взрослым миром и непонятного с точки зрения законов взрослого мира. Существенно то, что К. Коффка анализирует игру как проявление особого, качественного своеобразного мира ребенка, а не с точки зрения усвоения норм взрослого мира, подготовки к взрослой жизни. Подобный взгляд развивает Ж. Пиаже, говоря о том, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам, отличным от законов внутреннего мира взрослых. В советской психологии игра исследуется с 30-х гг. XX века П.П. Блонский считал игру «основным видом активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни» [8].

30
Впервые проблему создания теории детской игры поставил
Л.С. Выготский. По его мнению, игра не является преобладающей деятельностью в дошкольном возрасте. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. Но игра «создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [10]. Д.Б. Эльконин определяет игру следующим образом: «Человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [11].
В последние годы проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим использованием. Сама игра понимается как организуемая взрослым форма подготовки младшего школьника к будущей жизни в человеческом обществе. Игра рассматривается с точки зрения развивающего влияния. Главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организации игры, при которой достигается желаемый прогресс в развитии той или иной способности ребенка. Такой подход рассматривает игру как средство развития внеигровых способностей, отношений, мотивов и тому подобное. Подобные же задачи ставят перед собой авторы психолого-педагогических исследований игры.
Исследуется роль игры в обучении и воспитании детей, игровые ситуации как средство развития мышления, как средство развития эмоций, внимания, восприятия, памяти. Кроме того, рассматриваются вопросы руководства игрой. Правы те исследователи, которые доказывают, что проблема игры – одна из важнейших в психологии и педагогике. От правильного решения проблемы игры во многом зависит процесс воспитания и образования детей.
В педагогике игра рассматривается с разных сторон: