Файл: Основы общей психологии.doc

В советской литературе Л. С. Выготский сделал попытку разрешения той же проблемы развития и обучения. Он говорит об единстве обучения и развития и отмечает ведущую роль обучения: обучение продвигает развитие вперед.

Свое понимание этого фундаментального и правильного установочного положения он рас­крыл, развив ту теорию, что обучение должно «забегать вперед» развития ребенка, чтобы таким образом извне «пускать его в ход». В силу такого понимания ведущей роли обучения Выгот­ский приходит к тому основному для всей его концепции положению, что на счет обучения относится только внешняя «физическая» сторона тех приобретений, которые делает ребенок, внутренняя же, смысловая относится на счет созревания: знания сообщаются в обучении, по­нятия созревают. Между тем в действительности усвоение внутреннего, смыслового содер­жания обучения обусловлено не только развитием, но и обучением, так же как усвоение внешней, физической стороны обусловлено не только обучением, но и развитием. Фактически же понятия не сообщаются, конечно, просто передаваясь извне, но и не созревают, а осваива­ются в процессе активной умственной деятельности ребенка.

То положение, что обучение должно опережать развитие («забегать вперед») правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок. Но вместе с тем все же обучение должно соответствовать развитию; если оно начнет в самом деле «забегать вперед» развития ребенка, то такое обучение не приве­дет к развитию, а даст лишь формальное натаскивание. Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ребенка на данном уровне развития; реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития пере­ходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей преды­дущего. Такова подлинная диалектика развития, существенно отличная от той механики, согласно которой обучение, «забегая вперед» развития, «пускает его в ход».

За кажущейся переоценкой обучения, которое должно будто бы «забегать вперед» разви­тия ребенка, вскрывается фактическая недооценка обучения, поскольку обучению приписыва­ется лишь внешняя сторона тех приобретений, которые в процессе своего развития делает ребенок. Обучение, в котором приобретается лишь внешняя сторона знаний и умений, переста­ет быть доподлинно образовательным, т. е. формирующим, процессом. Оно не формирует изнутри и само не развивается, а лишь извне «пускает в ход» процесс развития.*

---

* С. Л. Рубинштейн имеет здесь в виду прежде всего следующие идеи Л. С. Выготского, разрабо­танные последним в 1933 г. и в начале 1934 г : «...процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают их в ход, дают начало этим процессам... Обучение создает зону ближайшего развития ребенка» (Вы­готский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935. С. 132, 134). По мнению Л. С. Выготского, как известно, самым существенным симптомом детского развития являет­ся не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет в сотрудничестве со взрослыми, при их помощи. Этим и характеризуется зона ближайшего развития, создаваемая в ходе обучения. Тем самым проведено существенное различие между детьми, которые делают что-либо самостоятельно, без помощи со стороны, и детьми, делающими что-либо с помощью взрослых.

В дальнейшем С. Л. Рубинштейн продолжил свой анализ этих идей Л. С. Выготского и его после­дователей и пришел к следующему выводу: «Обычно испытуемых делят на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу. Эта альтернатива недоста­точна, чтобы проникнуть во внутренние закономерности мышления. К тому же это фиктивное, метафизическое разделение. Умение самостоятельно решить данную задачу предполагает умение использовать данные прошлого опыта, решение других задач. Существенное значение имеет даль­нейшее подразделение испытуемых, в распоряжение которых предъявлялись дополнительные средства для решения стоящей перед ними задачи, на тех, кто в состоянии и кто не в состоянии их освоить и использовать как средство дальнейшего анализа. В ходе мышления непрерывно те или иные данные, сообщаемые субъекту другими или обнаруживаемые им самим, — сначала внешние по отношению к мыслящему субъекту, к процессу его мышления — становятся звеньями мыслительно­го процесса; результаты произведенного субъектом анализа этих данных превращаются в средства дальнейшего анализа стоящей перед ним задачи.

Какие данные (подсказки, вспомогательные задачи и т. п.) человек в состоянии использовать, зависит от того, насколько продвинут его собственный анализ задачи» (Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С. 82—83).

Так, С. Л. Рубинштейн совсем конкретно реализует в психологии мышления и обучения свой уже упоминавшийся выше принцип детерминизма: внешние причины (в частности, помощь со стороны) действуют только через внутренние условия, т. е. в зависимости от того, насколько человек, решающий задачу, самостоятельно продвинулся вперед в ее анализе. Эта фундаменталь­ная закономерность мышления была подробно раскрыта в 50-е гг. в экспериментальных исследо­ваниях Л. И. Анцыферовой, А. М. Матюшкина, К. А. Славской и других учеников С. Л. Рубин­штейна (см.: Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С. Л. Рубинштейна. М., 1960). В свете этих исследований было потом заново проанализировано понятие «зоны ближайшего развития» (см.:

---

Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968. С. 63—68). (Примеч. сост.)
Представление о развитии ребенка как о биологическом созревании, над ко­торым затем надстраивается обучение, внутренне солидарно с порочным машин­ным представлением о развитии, согласно которому строение определяет функ­ции, само не определяясь ими; оно солидарно также с тем представлением, будто у человека каким-то образом сначала появляется «дух», человеческое сознание, и затем, уже готовое, оно лишь проявляется, а не формируется и не развивается в процессе создания материальной и духовной культуры. Точно так же наше понимание психического развития ребенка внутренне солидарно с той общей концепцией развития, которая исходит из положения о единстве и внутреннем взаимодействии строения и функции на основе образа жизни; наше понимание психического развития ребенка солидарно также и с общей концепцией истори­ческого развития человеческого сознания, которая исходит из того, что челове­ческое сознание в процессе исторического развития культуры не только прояв­ляется, но и формируется, являясь дальнейшим развитием этой концепции при­менительно к психическому развитию ребенка.

Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики.

Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психиче­ского развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения.

Если психическое развитие сводится в целом к созреванию, то обучение в таком случае, не определяя развития, лишь надстраивается над ним. Оно при этом может быть лишь трени­ровочным, а никак не образовательным, т. е. формирующим процессом. Механистическая теория обучения как тренировки (Торндайк) является естественным и неизбежным выводом из биологизаторской теории развития как созревания. Обратно — из понимания обучения не как образования, т. е. формирования личности ребенка, а лишь как тренировки вытекает представление о развитии как о созревании, определяющем готовность к обучению и не определяемом им. Эти теории обучения и развития неразрывно связаны и взаимообусловлены.

Для того чтобы полно и правильно реализовать положение о единстве разви­тия и обучения, необходимо учесть, что существуют собственно два способа на­учения. Учение как особая деятельность, специально направленная на научение как свою прямую цель, — лишь один из них. Научение получается наряду с этим и в качестве результата — а не цели — деятельности, непосредственно направленной на другую цель. Учение в таком случае является не особой пред­намеренной деятельностью, а компонентом другой деятельности, в которую про­цесс научения включен. Этот второй способ непроизвольного научения, включенного в деятельность, для которой научение выступает лишь в качестве ре­зультата, а не цели, является исторически первичным. Лишь затем из деятельно­сти, направленной, как на свою цель, на удовлетворение прямых жизненных по­требностей человека, выделяется специальная учебная деятельность, для которой научение является не только результатом, но и прямой целью. При этом и далее, чем более жизненный характер имеют те или иные знания и умения, тем более овладение ими вплетено в жизненно мотивированную деятельность, непосред­ственно направленную на удовлетворение основных потребностей человека, а не специально на овладение этими знаниями и умениями. Человек овладевает ал­геброй в процессе специальной учебной деятельности, но речью, родным языком он первоначально овладевает, не учась ему специально, а пользуясь им в обще­нии, в деятельности, целью которой является удовлетворение основных его жиз­ненных потребностей. В ходе этой деятельности достигается овладение речью, научение, но оно выступает в ней не как цель, а как результат деятельности, непосредственно направленной на иные цели.

---

Развитие совершается в единстве с научением в целом, осуществляющимся как одним, так и другим путем, а не только с учением в более узком специальном смысле этого слова. Более того, в самом раннем возрасте учения в специальном смысле этого слова вообще еще не существует; вместе с тем в годы, когда чело­век вообще еще только формируется, у ребенка вся деятельность имеет своим результатом научение, овладение новыми знаниями, умениями, формами поведе­ния. Поэтому положение, согласно которому ребенок развивается, обучаясь и воспитываясь, фактически «объемно» совпадает с положением о развитии ре­бенка в процессе его деятельности. Оно дополнительно лишь подчеркивает в качестве специфических особенностей этой деятельности то, что объективно важ­нейшим ее результатом является совершающееся в ходе этой деятельности овла­дение новыми знаниями и умениями и что совершается оно под направляющим педагогическим руководством взрослых.

В конечном счете положение о единстве развития и обучения, развития и воспитания раскрывается в своем психологическом содержании как утвержде­ние о взаимосвязи и взаимообусловленности развития личностных свойств ин­дивида и деятельности, в ходе которой он овладевает новыми знаниями, умени­ями и формами взаимоотношений. Формирующиеся в ходе развития на основе задатков как предпосылок развития личностные свойства ребенка, его способно­сти и характерологические особенности являются не только предпосылкой, но и результатом его деятельности; их развитие в ходе ее не только проявляется, но и совершается. Определенный уровень развития способностей ребенка, напри­мер его мышления, открывает ему известные, более или менее широкие, возмож­ности для овладения сложившейся в ходе исторического развития системой на­учного знания. По мере того как эти возможности, открывающиеся в результате данного, достигнутого ребенком уровня развития, реализуются, мышление ребен­ка переходит на следующий, высший уровень, открывающий в свою очередь но­вые, более широкие, возможности для дальнейшего продвижения. Ум ребенка формируется по мере того, как в процессе наблюдения и осмысления действи­тельности, в свете знаний, которые он осваивает, развивается и оформляется его умственная деятельность. В более или менее аморфной сначала интеллектуаль­ной деятельности постепенно оформляется все более обширный и слаженный аппарат различных мыслительных операций. Повседневно функционируя, они отрабатываются, шлифуются и закрепляются. <...>

---

То же и с характером. Характер формируется в практической жизни, в дей­ствиях и поступках, так же как ум образуется теоретической жизнью, умственной деятельностью. Врожденные особенности типа нервной системы и темперамента, которые включаются в характер в качестве его предпосылки и при этом преоб­разуются в нем, с точки зрения собственно характерологических свойств еще очень многозначны. Характер складывается в целенаправленной деятельно­сти — различной на разных этапах, в которой ребенок приучается для осуще­ствления цели преодолевать трудности. Работа над характером начинается в повседневной практической деятельности; она включает завязывающуюся во­круг действий и поступков внутреннюю работу учета своих удач и неудач, опы­та организации своих сил и их применения для достижения своих целей — своеобразной тактики и стратегии, которыми каждый человек должен овладеть в ходе повседневной практической деятельности, — так, как воин на опыте боевой жизни овладевает тактикой боя. Сильный, деятельный характер формируется в деятельной жизни. По мере того как складываются характерологические черты ребенка, они определяют его поступки, обусловливая мотивы, которые движут ими; но сами они в свою очередь в этих же мотивах зарождаются. Всякий мо­тив — это в потенции черта характера; реализуясь в действиях и поступках и таким образом закрепляясь, мотивы поведения, по мере того как они начинают определять более или менее устойчивый образ действий, переходят в характеро­логические свойства.

Таким образом, развитие личностных психических свойств совершается в процессе деятельности, целью которой является разрешение встающих перед ребенком конкретных жизненных (и учебных) задач. Поэтому там, где при воспитании и самовоспитании результатом, подлежащим достижению, является самое развитие и формирование личностных психических свойств, этот резуль­тат может и должен достигаться в деятельности, направленной непосредствен­но на разрешение встающих перед подрастающим человеком жизненных задач, не превращаясь в отдельную, заслоняющую их, цель. Так, воспитание у себя сильной воли это не цель, которая должна быть осуществлена каким-то особым действием, специально преднамеренно направленным именно на эту цель как таковую. Ее осуществление должно явиться в основном прежде всего резуль­татом жизненных дел и действий, непосредственно направленных на совсем другие цели — на надлежащее и неукоснительное разрешение тех обычных дел и задач, которые изо дня в день ставит перед каждым жизнь. Пусть чело­век разрешает каждое из этих дел со всем тем пылом, собранностью и настой­чивостью, которых оно от него требует, и тем самым он сделает как раз то, что нужно для того, чтобы у него сформировалась воля. Волевые, как и вообще все психические, свойства личности, проявляясь, вместе с тем и формируются.

---