Файл: Основы общей психологии.doc

Особенно заостренное выражение механистическая концепция развития по­лучила в биогенетической концепции. <...> Согласно этой концепции, онтогене­тическое развитие человека не только фактически в некоторых случаях соответ­ствует историческому развитию или биологическому, но и предопределяется ими: индивид, ребенок неизбежно проходит именно такой путь развития в силу того, что таков был путь развития предшествующих поколений, более или менее отдаленных предков ребенка: будущее предопределено прошедшим; путь развития, который проходит любой индивид данного поколения, полностью предначертан путем, через который прошли его предки.

Таким образом, биогенетическая концепция заключает в себе определенную теорию развития. Сущность этой теории в том, что развитие человека опреде­ляется силами, лежащими вне этого развития, внешними факторами, независи­мыми от всего того, что совершает развивающийся индивид, проходя свой жиз­ненный путь. Все то, что индивид делает, лишь проявляет во вне действия сил, которые стоят за ним, никак в свою очередь не воздействуя на них, их не преобразуя, не изменяя; они являются его причиной, не будучи в какой-то мере и результатом его; таково подлинное теоретическое ядро биогенетической кон­цепции. Против него — а не против тех фактов, на которые при этом ссылают­ся сторонники этой теории, когда это подлинные факты, — направляется наша критика. <...>

Попытки обосновать биогенетическую концепцию психического развития опираются обычно на роль наследственности. Но наследственны лишь органические предпосылки психических способностей, а не эти последние в их конкретном содержании. Поэтому несостоятельно пред­ставление о биогенетическом законе как имманентном законе психического развития, осно­ванном на наследственном предрасположении, в силу которого каждый индивид с внутренней необходимостью должен пройти через все стадии, которые прошел в своем развитии род. <.. .>

Параллели между историческим и индивидуальным развитием не дают, однако, права отожествлять их. <...> Так, иной является прежде всего роль труда в одном и другом про­цессе. Не существует человеческого общества без труда, но у каждого человека в его индиви­дуальном развитии существует период — детство, когда его психическое развитие соверша­ется не на основе его труда. Роль речи в ее соотношении с мышлением также различна.

В процессе умственного развития человечества речь развивалась вместе с мышлением, фиксируя уже достигнутые последним этапы развития. В несколько иной функции и соотно­шении с мышлением выступает речь в онтогенетическом развитии сознания, поскольку ребе­нок овладевает речью взрослых, отражающей, таким образом, уже иной — высший уровень мышления.

---

Наконец, новое поколение человечества идет впереди предшествующего. Старшие поко­ления — это предшествующие, которые исторически моложе нового поколения, так что, при­дя после своих предшественников, всякое новое поколение опережает их. Каждый ребенок развивается в среде взрослых, стоящих на более высоком уровне психического развития. Психическое развитие в онтогенезе — и только в онтогенезе — совершается в специфиче­ских условиях воспитания и обучения. В соответствии с различием условий не может не быть различным и самый ход развития в одном и другом случае.

К какой игре аналогиями приводит биогенетическая концепция в психологии, не учитыва­ющая этих специфических особенностей онтогенетического развития, можно видеть из следу­ющей схемы В. Штерна: «Человеческий индивид в первые месяцы младенческого периода, с преобладанием низших чувств, с неосмысленным рефлекторным и импульсивным существо­ванием находится в стадии млекопитающего; во второе полугодие, развив деятельность хвата-ния и разностороннего подражания, он достигает развития высшего млекопитающего — обезь­ян и на втором году, овладев вертикальной походкой и речью, — элементарного человеческого состояния. В первые 5 лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Затем следует поступление в школу, более напряженное внедрение в социальное целое, с определен­ными обязанностями, — онтогенетическая параллель вступления человека в культуру, с ее государственными и экономическими организациями. В первые школьные годы простое со­держание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается ду­ховная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени».* Достаточно часто пубертатный возраст называли «возрастом просвещения». Аналогичную схему дает Э. Д. Хатчисон. Еще дальше идет С. Холл, который объясняет, например, боязнь воды у ре­бенка реминисценциями о переходе в эволюционном ряду от водных к наземным животным и всю свою атавистическую «теорию» развития ребенка строит на малоубедительной игре по­добными аналогиями.
* Stern W. Ableitung und Grundlehre des kritischen Personalismus. Leipzig, 1923. S. 299-300.
Поскольку известные соответствия в процессе индивидуального и исторического разви­тия фактически существуют, они допускают объяснение, существенно отличное от того, кото­рое им дается в биогенетической теории. Известное соответствие между развитием отдельно­го индивида и историческим развитием человечества естественно и закономерно, поскольку развитие сознания каждого человека обусловлено и опосредовано освоением объективиро­ванных продуктов материальной и духовной культуры, создаваемой в процессе исторического развития человечества. Для объяснения этих аналогий и параллелей необходимо учесть и за­кономерность последовательного развития объективного содержания, раскрываемого в исто­рии науки и осваиваемого отдельным человеком в ходе обучения. Так, при овладении матема­тикой ход продвижения, последовательность этапов зависят от объективной логики и после­довательности предметного содержания математики. Одно является объективной предпосылкой для другого и потому должно быть освоено раньше; будучи предпосылкой, оно по большей части является при этом более элементарным, простым, а потому могло быть раньше открыто и может быть раньше освоено. Некоторая аналогия в путях психического развития отдельно­го индивида и человечества устанавливается, таким образом, через посредство предметного содержания, которое создается в ходе исторического развития и усваивается в ходе индиви­дуального развития: в ходе одного и другого процесса сказывается одна и та же логика раз­вития объективного содержания. При этом на все более сложном предметном содержании формируются все более совершенные способности, которые в свою очередь обусловливают возможность овладения все более сложным содержанием. Последовательность в развитии пред­мета и последовательность в развитии способностей взаимообусловливают друг друга. <...>

---

Будучи теоретически несостоятельной, биогенетическая теория психического развития чревата и нежелательными выходами в область педагогической практики. Прежде всего раз­витие индивида как предопределенное развитием рода представляется как стихийный про­цесс, совершающийся будто бы вне и помимо сознательного воздействия человека, независи­мо от него. <...>

Далее, представление о том, что рекапитуляция пройденных этапов развития является неизбежным законом психического развития человека, приводит к тому, что ребенок отрывает­ся от современности и обрекается на то, чтобы в течение своего детства и подросткового возра­ста проходить через стадии, которые для человечества давно уже отошли в прошлое. Ребенок является как бы современником своих отдаленных предков, развивающимся вне преобразую­щего его контакта с современностью.

Если прохождение через прошлые, человечеством уже изжитые ступени развития являет­ся необходимой закономерностью, то отсюда естественно сделать тот вывод, который и был сделан С. Холлом: что нужно дать ребенку беспрепятственно изживать первобытные ин­стинкты, архаические формы мышления, примитивные, анимистические, религиозные формы миросозерцания.

Своеобразное преломление аналогичных идей в дидактике представляет теория культур­ных ступеней, разработанная в школе И. Ф. Гербарта. Эта теория требовала, чтобы последова­тельность ступеней в обучении соответствовала последовательности ступеней исторического развития культуры.

Несостоятельность тех выводов, которые делаются из биогенетического закона, является результатом несостоятельности тех предпосылок, из которых он исходит. <...>

В действительности люди сами изменяют среду или по крайней мере в их власти сделать это. Путь развития, для которого наследственность дает относи­тельно эластичные возможности, определяется сознательной деятельностью че­ловека в процессе воспитания и обучения и общественной практики. Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является в конце концов не чем иным, как становлением личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных вне­шних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим.

Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психического, в частности умственного, развития ребенка, речь идет о процессе, в котором ребе­нок выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения — под руководством взрослых — активно осваивающим достояния материальной и духовной культуры. «Движущие силы» развития личности заключены в этой деятельности — во внутренних противоречиях между формами все более со­знательной деятельности ребенка на уже достигнутом ею

---

уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает. В ходе этой деятельности развитие ребенка не только проявляется, но и совершается.

Таким образом, кардинальная проблема развития и формирования личности, всех психических свойств ее и особенностей — ее способностей, характероло­гических черт в ходе индивидуального развития существенно преобразуется. В деятельности человека, в его делах — практических и теоретических — пси­хическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается.

Представление о фатальной предопределенности судьбы людей — наслед­ственностью и какой-то будто бы неизменной средой — преодолевается в самой своей основе: в конкретной деятельности, в труде, в процессе общественной практики у взрослых, в ходе обучения и воспитания у детей психические свой­ства людей не только проявляются, но и формируются. Этим определяется наше понимание соотношения развития ребенка и обучения, воспитания. Из одностороннего, каким это соотношение представляется обычно тем, кто лишь подчеркивал необходимость для педагога учитывать природу ребенка, зависи­мость между ними становится взаимной, двусторонней. Бесспорно, что педаго­гический процесс должен учитывать природу ребенка. Но самая природа ре­бенка не неизменна; она развивается и в ходе этого развития в свою очередь оказывается обусловленной теми обстоятельствами, в которые ставит подраста­ющего ребенка педагогический процесс.

Вопрос о закономерной стадиальности развития сохраняет для нас при этом все свое значение. Но ступени, или стадии, развития перестают быть для нас замкнутыми самодовлеющими формальными структурами: они связываются с определенными внешними условиями, которые требуются каждой данной стади­ей развития и которые в силу этого ее обусловливают. Поэтому включение этих условий определяет ход развития не вопреки, а именно в силу стадиальных закономерностей внутреннего развития. Значит, действенное руководство разви­тием и изменение как темпов, так и форм развития может осуществляться не вопреки закономерностям внутреннего развития, а в соответствии с ними и на их основе. Эти закономерности в их конкретном содержании раскрываются в процессе воздействия на ход развития и — вместе с тем — служат основой, предпосылкой, руководством для него. Возможность действенного руководства развитием и признание закономерной стадиальности развития при понимании стадий как формальных структур исключают друг друга; если одна стадия сме­няет другую в силу того, что они образуют ряд, в котором один член следует за другим в заранее определенные интервалы времени, в течение которых развитие проходит через соответствующие члены ряда, тогда остается лишь ждать; эта смена, заранее предопределенная, сама собой произойдет. Признание закономер­ной стадиальности развития, при котором каждая стадия связывается с опреде­ленными требованиями, предъявляемыми к внешним условиям, включение или выключение которых ее преобразует, и действенное руководство развитием — естественно связаны друг с другом.

---

Различные периоды в развитии личности определяются различием образа жизни, формами существования, различными для младенца и преддошкольни­ка, для дошкольника и для школьника. При этом не само по себе имманентное саморазвитие познания или деятельности детей определяет изменение их обра­за жизни, форм их существования, а изменение форм их существования, их образа жизни, включающего их деятельность в единстве с ее объективными условиями, определяет новые ступени в развитии их практической и познава­тельной деятельности. Познавательная деятельность, конечно, в свою очередь влияет на образ жизни детей, но первичной, основной, определяющей является первая зависимость. Поскольку образ жизни детей обусловлен организующей его деятельностью взрослых, этот образ жизни, а тем самым и все развитие ре­бенка, является историческим продуктом.

Определяя образ жизни детей по-разному для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника, взрослые, очевидно, считаются и должны счи­таться с объективными условиями, в число которых в единстве с внешними усло­виями входят и внутренние, в частности физиологические, связанные с созрева­нием ребенка. <...> С другой стороны, само созревание, та или иная степень зрелости уже предполагает определенный образ жизни, определенные внешние требования и условия, которыми эта зрелость определяется; вне отношения к этим внешним условиям зрелость, созревание утрачивает свое внутреннее содер­жание. Таким образом, в развитии ребенка нет места для внешних по отношению друг к другу факторов. Оно определяется единством внутренних и внешних ус­ловий, данных во внутренней связи и взаимопроникновении.

Разные формы существования обусловливают различия на разных этапах развития основных видов деятельности практической и познавательной, «тео­ретической»: преобладающую роль сначала игровой, затем учебной и наконец трудовой деятельности, каждая из которых характерна для разных ступеней индивидуального развития.* Различие основных видов деятельности означает различие отношения к окружающему, которым характеризуется сознание под­растающего человека в целом.

---