Файл: Psychologia universalis Серияpsychologia universalisоснована издательством Гардарики.pdf

180 Глава 3. Детско-родительские отношения тересной в репертуаре методов оперантного научения представляется «тех- ника жетонной экономики», построенная на систематическом контроле и положительном подкреплении материальными благами и привилегиями желательного поведения. При хорошей, психологически продуманной орга- низации эта техника оказывается достаточно эффективной для инициации и закрепления желательного поведения. Вместе с тем использование мето- да «жетонов» почти неминуемо приводит к нежелательному побочному эф- фекту — формированию прагматической ценностной ориентации субъекта,
морали «выгодного обмена» по принципу: ты — мне, я — тебе. Примером ис- пользования техники «жетонов» в семейном воспитании может быть метод материального вознаграждения ребенка за выполнение домашних обязан- ностей или хорошую учебу в школе. Некоторые родители даже разрабаты- вают специальный «прейскурант» оценки успехов и «добрых дел» ребенка:
получил «пятерку» — получи пять рублей, получил «двойку» — отдай де- сять рублей и т.д.
Проблема формирования саморегуляции на основе самонаказания и са- моподкрепления разрабатывалась в теории социального научения А. Бан- дуры. Подражание социальным моделям поведения, получающим позитив- ное подкрепление, является в теории социального научения основным путем приобретения ребенком новых форм поведения, которые, таким об- разом, можно приобрести и в отсутствие внешнего подкрепления. Для са- морегуляции поведения особенно важно, чтобы субъект мог предвидеть возможные последствия и результаты действия и учитывать их при пост- роении собственного поведения. Внешнее подкрепление, согласно Банду- ре, имеет три функции: 1) функцию собственно подкрепления, 2) информа- тивную и 3) побудительную. Информативная функция подкрепления позволяет человеку составить представление о том, какое поведение явля- ется желательным, сформировать его образ. Иначе говоря, указывает на то,
«что такое хорошо и что такое плохо». Благодаря информативной функции подкрепления человек может понять, каковы последствия того или иного поведения. Наблюдая за поведением других людей и получая косвенное подкрепление, ребенок получает возможность «учиться на ошибках дру- гих». Побудительная функция подкрепления состоит в том, что регуляция собственного поведения осуществляется людьми с опорой на образ воз- можных последствий. В процессе развития человек переходит от внешних форм регуляции поведения к саморегуляции, основанной уже не на внеш- них подкреплениях, а на внутренних ограничениях, самонаказании и само- поощрении. Для обеспечения процесса саморегуляции необходимы следу- ющие условия: наличие у субъекта образа модели правильного поведения,
осуществление самоконтроля на основе плана контроля своих действий,
оценка соответствия своих действий модели желательного поведения, са- моподкрепление в форме самопоощрения или самонаказания. Примером самоподкрепления могут быть такие действия, как похвала самого себя,

9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 181
разрешение себе самому съесть леденец из коробочки, вознаграждение се- бя просмотром фильма или телевизионной передачи. Говоря о самонаказа- нии, Бандура указывает то, что в процессе социализации ребенок обыч- но переживает такую последовательность событий: проступок — состояние внутреннего дискомфорта и тревоги — наказание — облегчение. Наказание является событием, снимающим тяжелое эмоциональное состояние, свя- занное с переживанием нарушения принятых норм поведения. Именно по- этому зачастую наказание воспринимается человеком как определенное благо, избавляющее от тревожных чувств и самоосуждения. Реакции само- наказания в форме самоосуждения и самокритики за недостойные поступ- ки в значительной степени позволяют человеку разрешить аффектогенную ситуацию и уменьшить негативные реакции других. Например, если роди- тели видят, что ребенок сам осуждает себя плохую отметку или недо- стойный поступок, вряд ли они станут его наказывать. Напротив, они по- стараются ободрить ребенка и выразить уверенность в том, что подобный проступок больше не повторится. Итак, поощрения и наказания в теории социального научения Бандуры выступают не просто как внешняя детер- минанта, определяющая поведение ребенка, но как форма внутреннего контроля и саморегуляции на основе самоподкрепления.
В гештальтпсихологии психологический анализ поощрений и наказаний представлен в работе К. Левина «О поощрении и наказании» (1931). Поощ- рения и наказания рассматриваются там как способы структурирования по- ля [см.: Зейгарник, 1981]. Согласно Левину, ситуацию наказания составляют три главных элемента: задача (неприятная или неинтересная для ребенка),
угроза наказания, барьеры (физические и психологические), которые ставит взрослый, считая, что ребенок постарается уклониться и от решения задачи,
и от наказания. Например, поставив перед ребенком непривлекательную и сложную для него задачу уборки комнаты, взрослый может запереть его в комнате (физический барьер) и прочитать нотацию, отругать за лень и безот- ветственность (психологические барьеры). Однако, по мнению Левина, в си- туации угрозы наказания у ребенка не возникает положительного отноше- ния к задаче и стремления к ее решению. Напротив, в ситуации угрозы наказания создающаяся отрицательная валентность приводит к формирова- нию у ребенка устойчивого нежелания выполнять задачу, негативизму как в отношении задачи, так и в отношении взрослого. Поощрение также интер- претируется Л евином с позиций теории «поля». Необходимость поощрения определяется наличием барьеров в решении ребенком поставленной задачи.
Для преодоления этого барьера взрослый с помощью поощрения придает этой задаче дополнительную положительную валентность, чтобы переструк- турировать поле и облегчить ребенку преодоление барьера. Таким образом взрослый объединяет неприятную для ребенка (выполнение поставленной задачи) и приятную (получение поощрения) ситуацию единым барьером и создает условия для выполнения задачи.

182 Глава 3. Детско-родительские отношения
В гуманистической психологии исходным положением является утверж- дение самоценности личности ребенка и принципа равноправия и уважения как основополагающего в воспитании. Базовой установкой гуманистической психологии является эмпатическое принятие ребенка, безоценочность и ува- жение права ребенка на выбор собственного пути развития. В гуманистичес- ком подходе подчеркивается недопустимость наказаний в его воспитании.
Напротив, основой воспитания должны стать любовь, взаимопонимание,
уважение к ребенку, поощрение его активности, самостоятельности, иници- ативы и творчества. Поощрения и равноправное сотрудничество со взрос- лым являются основными способами воспитания в ребенке Личности.
Р. Дрейкурс писал о том, что ребенку для развития необходимы поощрения так же, как растениям для их роста необходима вода. Я. Корчак [1990] ут- верждал, что чем больше у ребенка свободы, тем меньше необходимости в на- казаниях; чем больше поощрений, тем меньше наказаний. Свобода и поощ- рения должны составить основу методов воспитания ребенка. Спектр негативных последствий наказаний для развития личности ребенка включа- ет чувство отверженности, страх потери родительской любви, детскую рев- ность, амбивалентное отношение к родителям, детскую ложь, социальные провокации [Фромм, 1991].
Выбор тех или иных способов поощрений и наказаний в воспитании ре- бенка должен определяться четким осознанием того, что косвенным резуль- татом использования любого метода становится формирование у ребенка оп- ределенных личностных качеств. Вопрос состоит в том, каким мы хотим видеть нашего ребенка? Что хотим получить в результате воспитательного воздействия методом наказаний или поощрений? Удобное для родителя по- ведение ребенка или автономию личности с обоснованной системой ценнос- тей? В каждом наказании или поощрении заключен определенный стандарт отношения к миру, людям и самому себе, кристаллизована определенная жизненная ценность. В физическом наказании — ценность грубой силы и власти, в похвале — ценность достижений и социального признания. Р. Сире считал, что все способы наказаний и поощрений подразделяются на наказа- ния и поощрения, ориентированные на объектно-предметные последствия,
на предметный мир (объектно-ориентированные), и ориентированные на со- циальное значение поступка ребенка (субъектно-ориентированные). В со- временной психологии приоритетность второй группы поощрений и наказа- ний для воспитания личности ребенка признается несомненной.
Виды наказаний
Арсенал наказаний достаточно широк и включает такие виды, как физиче- ские наказания (физическая агрессия), вербальная агрессия, аффективное воздействие на ребенка, лишение родительской любви, ограничение актив- ности ребенка, лишение благ и привилегий, инициирование чувства вины,
принуждение к действию, наказание естественными последствиями, отло-

§ 9. Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество... 183
женный конфликт, блокирование нежелательного действия, логическое объяснение и обоснование (Р. Кэмпбелл, X. Джайнотт, Д. Лешли, П. Лич,
Й. Раншбург, П. Поппер, Э. Лешан, Д. Нельсен, Л. Лот, С. Глен, А.С. Спи- ваковская и др.).
Охарактеризуем кратко каждый из перечисленных видов наказаний.
Физические наказания, по сути, представляют собой вариант физической агрессии — намеренное причинение вреда, нанесение физического и психо- логического ущерба ребенку, связанное с переживанием боли, страхом перед болью, низведение и унижение личности ребенка. Физические наказания представляют реальную угрозу жизни и здоровью ребенка и являются абсо- лютно недопустимыми, будь то реальное действие или угроза физического наказания. Применение физических наказаний приводит к формированию морали «власти, силы и принуждения», низкому уровню усвоения норм про- социального поведения, развитию безынициативности, покорности, зависи- мости, тревожности, особой житейской изворотливости, лжи, агрессивности.
Р. Кэмпбелл считает, что частые и суровые физические наказания приводят к снижению чувства вины у ребенка и тем самым препятствуют формирова- нию у него моральной саморегуляции и здорового самосознания. Физичес- кие наказания становятся причиной значительного роста агрессивности,
склонности к насилию и жестокости в отношении к другим людям.
Вербальная агрессия представляет собой достаточно распространенный вид наказания, проявляющийся в различных формах: порицаниях, упре- ках, ворчливости, осуждении, прямой и косвенной негативной оценке лич- ности ребенка. Основное негативное последствие — нарушение личностно- го развития, связанное с формированием у ребенка низкого самопринятия и самооценки, зависимости, тревожности, неуверенности в себе, мотивации избегания, скрытности, зависти. Оценивая эффект вербальной агрессии в отношении ребенка следует иметь в виду, что все высказывания родителя интерпретируются ребенком с точки зрения получения информации о себе
(какой я есть); о родителе (какой человек отец/мать); об отношении роди- теля к ребенку ( «любит — не любит»). Частое проявление вербальной аг- рессии, негативная оценка ребенка, «навешивание ярлыков» приводят к переживанию им чувства отверженности и нелюбви со стороны родителей.
Аффективное воздействие (гнев, ярость, крик). Неконтролируемые аф- фективные вспышки родителя ведут к потере ребенком чувствительности,
способности к эмпатии, вызывают чувство страха. Теряется авторитет ро- дителя. Защитная реакция приводит к потере чувствительности к крику,
повышенному тону, родительским окрикам. К данному виду способов воз- действия на ребенка мы не относим выражение чувств как способ ориента- ции ребенка в аффективном состоянии родителя. Здесь подразумевается крайняя форма эмоционального воздействия на ребенка.
Лишение родительской любви. Родитель в случае нарушения ребенком его требований демонстрирует в открытой форме свое отвержение: «Я тебя

184 Глава 3. Детско-родительские отношения больше не люблю», «Ты мне не нужен». Поведенческая форма этого вида наказаний представляет собой избегание контактов с ребенком (физичес- кого, перцептивного, деятельностного), стремление уйти, покинуть поме- щение, в котором находится ребенок, демонстративную от него изоляцию.
Исследования показывают неприемлемость в большинстве случаев такой формы наказания, вызывающей у ребенка переживание эмоционального отвержения, страх, тревогу, потерю чувства безопасности. Вместе с тем иногда подобная форма воздействия оказывается весьма эффективной, ес- ли для ребенка становится очевидным преходящий, ситуативный характер родительского гнева, не выражающего устойчивого чувства и эмоциональ- ного отношения к ребенку, т.е. относящегося не к его личности, а к конкрет- ному поступку.
При такой форме воздействия родитель использует технику «Я-сооб- щений» («Мне очень неприятен твой поступок, мне обидно») [Гордон,
1997]. Поскольку лишение родительской любви оказывает значительное воздействие на поведение и аффективное состояние ребенка, ею нельзя злоупотреблять.
Ограничение активности ребенка как вид наказания предполагает дейст- вия родителя, ограничивающие возможности деятельности и занятий ребен- ка: поставить в «угол», запереть в комнате, посадить дошкольника на стуль- чик и не разрешить вставать, лишить прогулки, запретить играть и т.п.
Ограничение активности ребенка вызывает чувство обиды, переживание бес- помощности и зависимости о взрослого, провоцирует развитие пассивности или безынициативности либо негативизма и протестных реакций. В случае систематического использования такой вид наказания негативно отразится на развитии ребенка в целом. Запирание ребенка в темных помещениях мо- жет вызвать возникновение страхов, фобий, усилить тревожность.
Лишение благ и привилегий (материальных благ, сладкого, просмотра Пе- редач, привлекательных занятий, отказ в покупке игрушек, интересной по- ездке). Этот вид наказаний включает введение временного запрета на права,
которыми уже обладал ребенок. Например, подростку запрещается прихо- дить домой позже 20 часов, хотя ранее он обладал привилегией возвращать- ся в 21 час. Действенность такого наказания определяется степенью значи- мости для ребенка того блага или той привилегии, которой он лишается вследствие проступка. Отрицательные стороны такого вида наказаний обус- ловлены жестко заданной позицией власти и доминирования родителя.
Инициирование чувства вины. Этот вид наказания выступает в форме внушения ребенку представления о том, что он совершил недостойный в моральном отношении поступок, с целью вызвать у него переживание чув- ства вины и стыда. Чувство вины может рассматриваться как показатель интериоризации моральных ценностей. Инициирование чувства вины мо- жет быть оправданно, когда система моральных норм и правил ребенком еще не присвоена. Однако даже в этом случае переживание вины не долж-