ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 27.04.2024
Просмотров: 382
Скачиваний: 8
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Тема 1.3. Теория целостного
педагогического процесса
0
Образование как ценность, процесс и результат
Образование
– это единый целенаправленный процесс
воспитания и обучения, являющийся общественно значимым
благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, обще-
ства и государства, а также совокупность приобретаемых
знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта дея-
тельности и компетенции определенных объема и сложности
в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творче-
ского, физического и (или) профессионального развития чело-
века, удовлетворения его образовательных потребностей и ин-
тересов. Данное определение раскрывает три ключевых аспекта понятия «образование»:
• образование как ценность и общественное благо;
• образование как процесс, объединяющий воспи- тание и обучение человека;
• образование как результат воспитания, обучения, развития человека, удовлетворения его образователь- ных потребностей и интересов.
Реализация ценностного, процессуального и ре- зультативного аспектов образования осуществляется в их единстве. Образование как социальное явление су- ществует с древнейших времён, оно обусловлено соци- альной потребностью передавать новым поколениям опыт, накопленный предыдущими поколениями, созда- вать предпосылки для совершенствования и развития этого опыта. Образование воспроизводится и развива- ется в течение многих веков, современный уровень об- разования – лишь очередная ступень его развития. Вос- производство и развитие образования требует больших ресурсов, оно осуществляется в деятельности многих людей, учреждений, организаций, при использовании разнообразных средств.
37
Поэтому среди значений термина «образование» существует ещё одно: образование как сложная систе- ма взаимодействий субъектов и материальных средств, обеспечивающая обучение, воспитание и развитие лич- ности. Этот аспект образования отражает понятие «си- стема образования» (рис. 8).
0
Сущность педагогического процесса
Педагогический процесс
– это специально организо-
ванное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспи-
танников, направленное на решение образовательных, воспи-
тательных и развивающих задач.
Педагог – субъект, организующий и направляющий этот процесс. Воспитанник – субъект, чья деятельность является необходимым условием усвоения им опыта, накопленного человечеством, во всем его многообра- зии. Педагоги и воспитанники как субъекты деятельно- сти являются главными компонентами педагогического
Рис. 8. Основные значения понятия «образование»
38
процесса. К компонентам педагогического процесса от- носятся также его цели, результаты, содержание, ор- ганизация.
Опыт, осваиваемый воспитанниками в деятельно- сти, составляет содержание педагогического процесса. Осво- ение опыта наиболее успешно происходит при исполь- зовании специально подобранных для этого педагоги- ческих способов взаимодействия и средств в специаль- но организованных условиях. Таким образом, сущность
педагогического процесса состоит во взаимодействии педаго-
гов и воспитанников на содержательной основе с использова-
нием разнообразных способов и средств.
Взаимодействие участников педагогического про- цесса – педагогов и воспитанников – специально орга- низуется и направляется педагогами для реализации поставленной цели, поэтому цель педагогического процесса выступает его системообразующим фактором
(фактором, благодаря которому организуется вся си- стема взаимодействия, без которого невозможно суще- ствование педагогического процесса).
Цель педагогического процесса детализируются в педагогических задачах. Педагогическая задача форму- лируется в результате осмысления конкретной педаго- гической ситуации, соотнесённой целью и условиями её реализации. Педагогическая задача – основная еди- ница педагогического процесса. Решение каждой педа- гогической задачи означает шаг на пути к поставленной цели. Динамика педагогического процесса, прослежи- вается в переходе от решения одной педагогической за- дачи к другой.
Движущие силы педагогического процесса
ос- новываются на его противоречиях. Педагогический процесс в силу своей сложности очень противоречив.
Его движение от задачи к задаче происходит в результа-
39
те разрешения его противоречий. Противоречия педа- гогического процесса подразделяются на объективные
(существующие независимо от субъектов педагогиче- ского процесса) и субъективные (являющихся следстви- ем действий субъектов, например, ошибочно принятых педагогических решений). Движение педагогического процесса обеспечивается посредством научно обосно- ванного разрешения объективных противоречий, а также своевременного осознания и устранения проти- воречий субъективных.
Примеры противоречий педагогического процесса
:
• между целостностью личности и функциональ- ным подходом (разграничением по отдельным функци- ям) к ее формированию;
• между индивидуальным характером становления личности и массовым характером организации педаго- гического процесса;
• между определяющим значением деятельности в развитии личности и преимущественно словесным воздействием на личность в воспитании;
• между возрастающей ролью гуманитарных пред- метов в социальном становлении человека и возрастаю- щей технологизацией педагогического процесса и др.
Наиболее общим объективным противоречием является противоречие между возможностями воспи- туемых и требованиями, которые к ним предъявляют общество, школа, учителя. Это противоречие обуслов- лено невозможностью выполнять предъявляемые тре- бования раньше, чем для этого созреют объективные условия: у ребенка сформируются необходимые каче- ства, свойства личности, расширятся знания, разовьют- ся способности. Для преодоления данного противоре- чия личности необходимо освоить новый для неё опыт, выработать в себе требуемые качества.
40
Базовые теории педагогического процесса
. Со- временный педагогический процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционирова- ли в течение многих веков.
Первые попытки научного осмысления педагоги- ческого процесса были ещё в Древнем мире. Так, ши- роко известны взгляды на воспитание Платона, Ари- стотеля, Сократа, Демокрита и других древнегреческих фило софов.
По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные направления ко- торой отличались значительным разнообразием. Так, на основе идей Ж.-Ж. Руссо сформировалась теория
свободного воспитания, основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребёнка, в развитии его природных задатков. Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспита-
ния, которая ставит целью формирование у ребёнка по- слушания, при этом главными средствами воспитания становятся угроза, надзор, запрещение и наказание.
В ХХ в. в разных странах активно разрабатыва- ются педагогические системы, в центре которых на- ходится воспитывающее влияние группы на личность
(Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечествен- ной педагогике 1930–1980-х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе
(А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Ко- ротов и др.).
Современные базовые теории педагогического процесса, как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологи- ческих, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм,
41
бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманисти- ческая ориентированность, направленность на воспи- тание свободной, саморазвивающейся личности.
Прагматическая теория педагогического процесса основывается на философии прагматизма (вторая по- ловина ХIХ – начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.) ко- торая признаёт в качестве главной ценности практиче- скую деятельность. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи, создавший оригинальную воспитательную систему.
Основные положения прагматической теории педагоги- ческого процесса следующие:
• образование как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни;
• опора в учебно-воспитательном процессе на соб- ственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности;
• практическая направленность и полезность дея- тельности, выполняемой детьми в педагогическом про- цессе;
• содержание образования должно полностью опре- деляться интересами ребенка.
В 1970-х годах педагогический прагматизм транс- формировался в неопрагматическую теорию воспитания и развития личности, сущность которой сводится к са- моутверждению личности и усиливает индивидуали- стическую направленность педагогического процесса.
Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма, как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др., составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики. Однако в неопрагматизме есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в раз- витии личности на практике нередко оборачивает- ся неумением личности считаться с другими людьми.
42
Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно- технической революцией. Это направление сформиро- валось на основе этических идей Платона, Аристотеля,
Канта. Основные положения педагогики неопозитивизма
(Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.) следующие:
• отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления;
• гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субъект-субъектных отношений;
• создание условий для свободного развития лич- ности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.
На развитие педагогической теории существенное влияние оказало ещё одно направление философии –эк- зистенциализм. Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной со- циальной среде, стремящейся сделать всех людей одина- ковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность. Экзистенциалистское на-
правление в педагогике представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель,
У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога, по мне- нию представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.
• Неотомизм – религиозно-философское учение, по- лучившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы Аквинского (XIII в.). Основное положе- ние неотомизма состоит в двойственной природе чело- века как единства его «материальной и духовной сущно- стей». Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен,
43
М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечело- веческие ценности в образовании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.).
Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория. Согласно этой тео- рии, целенаправленное формирование и развитие лич- ности должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. Классический бихевиоризм (Дж. Уот- сон) обогатил педагогическую науку положением о за- висимости реакции (поведения) от стимула. Необихе- виористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.) до- полнили цепочку «стимул → реакция» положением о подкреплении: «стимул → реакция → подкрепление».
Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию педагогического процесса, в разработ- ку современных методик и технологий (одной из пер- спективных прикладных разработок бихевиористов является программированное обучение). В качестве важных задач воспитания современного человека бихе- виористы выделяют формирование научного мировоз- зрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости. Важное место в организации педагогического процесса отво- дится психолого-педагогической диагностике, исполь- зованию электронно-вычислительной техники для об- работки диагностических данных.
0
Целостность педагогического процесса
Историческое развитие педагогической профессии привело к разграничению основных педагогических процессов: обучения и воспитания. Однако представле- ния о том, что «учитель учит, а воспитатель воспитыва- ет» ошибочны. В педагогическом процессе происходит формирование и развитие личности, которая является целостным образованием. Целостность личности вос- питанника объективно требует целостности процессов, влияющих на неё.
44
Целостный педагогический процесс
– это высший
уровень развития педагогического процесса, которому присуще
единство и гармоничное взаимодействие всех его компо нентов.
Целостность является синтетической характеристи- кой педагогического процесса. Так, целостность прояв- ляется в неразрывности воспитания и обучения. Однако целостность нельзя свести к единству процессов воспи- тания и обучения или к единству процессов умственно- го, нравственного, трудового, физического и других ви- дов воспитания. В действительности целостность много- планова и многоаспектна, она проявляется как в содер- жании, так и в и организации педагогического процесса.
В содержательном плане целостность педагогиче- ского процесса реализуется посредством отражения в цели и содержании образования взаимосвязи четы- рех элементов:
• знаний – теоретических сведений, содержащих в обобщённом и систематизированном виде опыт, на- копленный человечеством (в том числе – знаний о спо- собах действий);
• умений и навыков, представляющих собой опыт применения знаний в действиях по готовым алгоритмам;
• опыта творческой деятельности – опыта действий в новых ситуациях, когда алгоритм заранее не известен;
• опыта эмоционально-ценностного и волевого от- ношения к окружающему миру.
Во взаимосвязи этих элементов реализуется един- ство основных функций педагогического процесса: образовательной, развивающей и воспитательной.
Основные функции, в свою очередь, трансформируют- ся в единство образовательных, развивающих и воспи- тательных задач, комплексное решение которых обе- спечивает достижение цели педагогического процесса: формирования гармонично развитой личности, полез- ной и успешной в обществе (рис. 9).
45
Рис. 9. Содержательная целостность педагогического процесса
46
Для решения любой из задач требуется освоение воспитанником знаний, опыта действий по алгоритмам
(умений и навыков) и творчества, а также опыта отно- шений к окружающему миру.
В организации педагогического процесса свой- ство целостности приобретается им при обеспечении единства процессов четырёх основных видов (рис. 10):
• процессов освоения и конструирования педаго- гом содержания образования, а также комплекса спосо- бов и средств его передачи воспитанникам; эти процес- сы имеют характер предметных отношений, поскольку педагог взаимодействует с предметами, а не с живыми участниками педагогического процесса, однако процес- сы педагогического освоения и конструирования не- обходимы для педагогической адаптации содержания образования и подготовки к эффективной реализации следующих процессов;
• процессов делового взаимодействия (формально- го общения) педагогов и воспитанников; данный вид процессов отражает собственно педагогическое взаи- модействие;
• процессов личностного взаимодействия (нефор- мального общения) педагогов и воспитанников; посред- ством этих процессов между педагогами и воспитанни- ками устанавливаются доверительные отношения, что является необходимым условием полноценного педаго- гического взаимодействия;
• процессов самостоятельного освоения воспитан- никами содержания образования (самообразования и самовоспитания), в которых отношения также имеют предметных характер, однако их особенность состоит в том, что воспитанник осваивает педагогически адап- тированное содержание образования, пользуясь теми способами и средствами познания, которые подобраны и оптимизированы педагогом.
педагогического процесса
0
Образование как ценность, процесс и результат
Образование
– это единый целенаправленный процесс
воспитания и обучения, являющийся общественно значимым
благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, обще-
ства и государства, а также совокупность приобретаемых
знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта дея-
тельности и компетенции определенных объема и сложности
в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творче-
ского, физического и (или) профессионального развития чело-
века, удовлетворения его образовательных потребностей и ин-
тересов. Данное определение раскрывает три ключевых аспекта понятия «образование»:
• образование как ценность и общественное благо;
• образование как процесс, объединяющий воспи- тание и обучение человека;
• образование как результат воспитания, обучения, развития человека, удовлетворения его образователь- ных потребностей и интересов.
Реализация ценностного, процессуального и ре- зультативного аспектов образования осуществляется в их единстве. Образование как социальное явление су- ществует с древнейших времён, оно обусловлено соци- альной потребностью передавать новым поколениям опыт, накопленный предыдущими поколениями, созда- вать предпосылки для совершенствования и развития этого опыта. Образование воспроизводится и развива- ется в течение многих веков, современный уровень об- разования – лишь очередная ступень его развития. Вос- производство и развитие образования требует больших ресурсов, оно осуществляется в деятельности многих людей, учреждений, организаций, при использовании разнообразных средств.
37
Поэтому среди значений термина «образование» существует ещё одно: образование как сложная систе- ма взаимодействий субъектов и материальных средств, обеспечивающая обучение, воспитание и развитие лич- ности. Этот аспект образования отражает понятие «си- стема образования» (рис. 8).
0
Сущность педагогического процесса
Педагогический процесс
– это специально организо-
ванное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспи-
танников, направленное на решение образовательных, воспи-
тательных и развивающих задач.
Педагог – субъект, организующий и направляющий этот процесс. Воспитанник – субъект, чья деятельность является необходимым условием усвоения им опыта, накопленного человечеством, во всем его многообра- зии. Педагоги и воспитанники как субъекты деятельно- сти являются главными компонентами педагогического
Рис. 8. Основные значения понятия «образование»
38
процесса. К компонентам педагогического процесса от- носятся также его цели, результаты, содержание, ор- ганизация.
Опыт, осваиваемый воспитанниками в деятельно- сти, составляет содержание педагогического процесса. Осво- ение опыта наиболее успешно происходит при исполь- зовании специально подобранных для этого педагоги- ческих способов взаимодействия и средств в специаль- но организованных условиях. Таким образом, сущность
педагогического процесса состоит во взаимодействии педаго-
гов и воспитанников на содержательной основе с использова-
нием разнообразных способов и средств.
Взаимодействие участников педагогического про- цесса – педагогов и воспитанников – специально орга- низуется и направляется педагогами для реализации поставленной цели, поэтому цель педагогического процесса выступает его системообразующим фактором
(фактором, благодаря которому организуется вся си- стема взаимодействия, без которого невозможно суще- ствование педагогического процесса).
Цель педагогического процесса детализируются в педагогических задачах. Педагогическая задача форму- лируется в результате осмысления конкретной педаго- гической ситуации, соотнесённой целью и условиями её реализации. Педагогическая задача – основная еди- ница педагогического процесса. Решение каждой педа- гогической задачи означает шаг на пути к поставленной цели. Динамика педагогического процесса, прослежи- вается в переходе от решения одной педагогической за- дачи к другой.
Движущие силы педагогического процесса
ос- новываются на его противоречиях. Педагогический процесс в силу своей сложности очень противоречив.
Его движение от задачи к задаче происходит в результа-
39
те разрешения его противоречий. Противоречия педа- гогического процесса подразделяются на объективные
(существующие независимо от субъектов педагогиче- ского процесса) и субъективные (являющихся следстви- ем действий субъектов, например, ошибочно принятых педагогических решений). Движение педагогического процесса обеспечивается посредством научно обосно- ванного разрешения объективных противоречий, а также своевременного осознания и устранения проти- воречий субъективных.
Примеры противоречий педагогического процесса
:
• между целостностью личности и функциональ- ным подходом (разграничением по отдельным функци- ям) к ее формированию;
• между индивидуальным характером становления личности и массовым характером организации педаго- гического процесса;
• между определяющим значением деятельности в развитии личности и преимущественно словесным воздействием на личность в воспитании;
• между возрастающей ролью гуманитарных пред- метов в социальном становлении человека и возрастаю- щей технологизацией педагогического процесса и др.
Наиболее общим объективным противоречием является противоречие между возможностями воспи- туемых и требованиями, которые к ним предъявляют общество, школа, учителя. Это противоречие обуслов- лено невозможностью выполнять предъявляемые тре- бования раньше, чем для этого созреют объективные условия: у ребенка сформируются необходимые каче- ства, свойства личности, расширятся знания, разовьют- ся способности. Для преодоления данного противоре- чия личности необходимо освоить новый для неё опыт, выработать в себе требуемые качества.
40
Базовые теории педагогического процесса
. Со- временный педагогический процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционирова- ли в течение многих веков.
Первые попытки научного осмысления педагоги- ческого процесса были ещё в Древнем мире. Так, ши- роко известны взгляды на воспитание Платона, Ари- стотеля, Сократа, Демокрита и других древнегреческих фило софов.
По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные направления ко- торой отличались значительным разнообразием. Так, на основе идей Ж.-Ж. Руссо сформировалась теория
свободного воспитания, основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребёнка, в развитии его природных задатков. Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспита-
ния, которая ставит целью формирование у ребёнка по- слушания, при этом главными средствами воспитания становятся угроза, надзор, запрещение и наказание.
В ХХ в. в разных странах активно разрабатыва- ются педагогические системы, в центре которых на- ходится воспитывающее влияние группы на личность
(Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечествен- ной педагогике 1930–1980-х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе
(А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Ко- ротов и др.).
Современные базовые теории педагогического процесса, как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологи- ческих, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм,
41
бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманисти- ческая ориентированность, направленность на воспи- тание свободной, саморазвивающейся личности.
Прагматическая теория педагогического процесса основывается на философии прагматизма (вторая по- ловина ХIХ – начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.) ко- торая признаёт в качестве главной ценности практиче- скую деятельность. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи, создавший оригинальную воспитательную систему.
Основные положения прагматической теории педагоги- ческого процесса следующие:
• образование как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни;
• опора в учебно-воспитательном процессе на соб- ственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности;
• практическая направленность и полезность дея- тельности, выполняемой детьми в педагогическом про- цессе;
• содержание образования должно полностью опре- деляться интересами ребенка.
В 1970-х годах педагогический прагматизм транс- формировался в неопрагматическую теорию воспитания и развития личности, сущность которой сводится к са- моутверждению личности и усиливает индивидуали- стическую направленность педагогического процесса.
Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма, как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др., составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики. Однако в неопрагматизме есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в раз- витии личности на практике нередко оборачивает- ся неумением личности считаться с другими людьми.
42
Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно- технической революцией. Это направление сформиро- валось на основе этических идей Платона, Аристотеля,
Канта. Основные положения педагогики неопозитивизма
(Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.) следующие:
• отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления;
• гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субъект-субъектных отношений;
• создание условий для свободного развития лич- ности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.
На развитие педагогической теории существенное влияние оказало ещё одно направление философии –эк- зистенциализм. Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной со- циальной среде, стремящейся сделать всех людей одина- ковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность. Экзистенциалистское на-
правление в педагогике представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель,
У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога, по мне- нию представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.
• Неотомизм – религиозно-философское учение, по- лучившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы Аквинского (XIII в.). Основное положе- ние неотомизма состоит в двойственной природе чело- века как единства его «материальной и духовной сущно- стей». Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен,
43
М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечело- веческие ценности в образовании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.).
Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория. Согласно этой тео- рии, целенаправленное формирование и развитие лич- ности должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. Классический бихевиоризм (Дж. Уот- сон) обогатил педагогическую науку положением о за- висимости реакции (поведения) от стимула. Необихе- виористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.) до- полнили цепочку «стимул → реакция» положением о подкреплении: «стимул → реакция → подкрепление».
Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию педагогического процесса, в разработ- ку современных методик и технологий (одной из пер- спективных прикладных разработок бихевиористов является программированное обучение). В качестве важных задач воспитания современного человека бихе- виористы выделяют формирование научного мировоз- зрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости. Важное место в организации педагогического процесса отво- дится психолого-педагогической диагностике, исполь- зованию электронно-вычислительной техники для об- работки диагностических данных.
0
Целостность педагогического процесса
Историческое развитие педагогической профессии привело к разграничению основных педагогических процессов: обучения и воспитания. Однако представле- ния о том, что «учитель учит, а воспитатель воспитыва- ет» ошибочны. В педагогическом процессе происходит формирование и развитие личности, которая является целостным образованием. Целостность личности вос- питанника объективно требует целостности процессов, влияющих на неё.
44
Целостный педагогический процесс
– это высший
уровень развития педагогического процесса, которому присуще
единство и гармоничное взаимодействие всех его компо нентов.
Целостность является синтетической характеристи- кой педагогического процесса. Так, целостность прояв- ляется в неразрывности воспитания и обучения. Однако целостность нельзя свести к единству процессов воспи- тания и обучения или к единству процессов умственно- го, нравственного, трудового, физического и других ви- дов воспитания. В действительности целостность много- планова и многоаспектна, она проявляется как в содер- жании, так и в и организации педагогического процесса.
В содержательном плане целостность педагогиче- ского процесса реализуется посредством отражения в цели и содержании образования взаимосвязи четы- рех элементов:
• знаний – теоретических сведений, содержащих в обобщённом и систематизированном виде опыт, на- копленный человечеством (в том числе – знаний о спо- собах действий);
• умений и навыков, представляющих собой опыт применения знаний в действиях по готовым алгоритмам;
• опыта творческой деятельности – опыта действий в новых ситуациях, когда алгоритм заранее не известен;
• опыта эмоционально-ценностного и волевого от- ношения к окружающему миру.
Во взаимосвязи этих элементов реализуется един- ство основных функций педагогического процесса: образовательной, развивающей и воспитательной.
Основные функции, в свою очередь, трансформируют- ся в единство образовательных, развивающих и воспи- тательных задач, комплексное решение которых обе- спечивает достижение цели педагогического процесса: формирования гармонично развитой личности, полез- ной и успешной в обществе (рис. 9).
45
Рис. 9. Содержательная целостность педагогического процесса
46
Для решения любой из задач требуется освоение воспитанником знаний, опыта действий по алгоритмам
(умений и навыков) и творчества, а также опыта отно- шений к окружающему миру.
В организации педагогического процесса свой- ство целостности приобретается им при обеспечении единства процессов четырёх основных видов (рис. 10):
• процессов освоения и конструирования педаго- гом содержания образования, а также комплекса спосо- бов и средств его передачи воспитанникам; эти процес- сы имеют характер предметных отношений, поскольку педагог взаимодействует с предметами, а не с живыми участниками педагогического процесса, однако процес- сы педагогического освоения и конструирования не- обходимы для педагогической адаптации содержания образования и подготовки к эффективной реализации следующих процессов;
• процессов делового взаимодействия (формально- го общения) педагогов и воспитанников; данный вид процессов отражает собственно педагогическое взаи- модействие;
• процессов личностного взаимодействия (нефор- мального общения) педагогов и воспитанников; посред- ством этих процессов между педагогами и воспитанни- ками устанавливаются доверительные отношения, что является необходимым условием полноценного педаго- гического взаимодействия;
• процессов самостоятельного освоения воспитан- никами содержания образования (самообразования и самовоспитания), в которых отношения также имеют предметных характер, однако их особенность состоит в том, что воспитанник осваивает педагогически адап- тированное содержание образования, пользуясь теми способами и средствами познания, которые подобраны и оптимизированы педагогом.
