Файл: Педагогика и психология.pdf

71 0
Современные дидактические концепции
Отличительной чертой современных дидактиче- ских концепций является их развивающий характер, активно-деятельностный способ обучения. Рассмо- трим некоторые концепции развивающего обучения.
Концепция Л.В. занкова.
Усилия научного коллек- тива под руководством Л.В. Занкова в 1950–1960-х гг. были направлены на разработку новой, более эффек- тивной системы обучения младших школьников. Осно- ву этой концепции составляют следующие взаимосвя- занные принципы:
• обучение на высоком уровне трудности;
• быстрый темп изучения программного материала;
• ведущая роль теоретических знаний;
• осознание учеником процесса учения;
• целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.
Эти принципы были реализованы в специально раз- работанных программах и методиках обучения чтению, письму, математике, природоведению и другим предме- там. Система обучения Л.В. Занкова показала высокую эффективность при экспериментальной проверке, од- нако попытка её внедрения в массовую практику, пред- принятая в 1960–1970-е гг., потерпела неудачу, так как подавляющее большинство учителей в то время оказа- лось неспособно её освоить. Возрождение этой концеп- ции в начале 1990-х гг. вызвано ориентацией школы на личностно ориентированное обучение.
Концепция содержательного обучения
разрабо- тана в 1960-е гг. научным коллективом под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина также для начальной школы. Согласно этой концепции, школьник в процессе усвоения учебного материала движется от по- нимания конкретного образа к осознанию абстрактного

72
понятия. Последующее теоретическое воспроизведение строится по обратной логике: мысль ученика движется от абстрактного к конкретному. Именно такая логика построения учебного процесса должна способствовать наилучшим результатам обучения младших школьников.
Концепция поэтапного формирования умст-
венных действий
разработана на основе соответ- ствующей теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.
В основе этой теории лежит следующая закономер- ность: всякое умственное действие берёт начало с ма- териального, с внешнего действия. Чтобы сформиро- вать любой умственный навык, надо сначала создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными материальными объектами, а за- тем перевести его выполнение на вербальный (словес- ный) уровень. Согласно концепции поэтапного форми- рования умственных действий, возможности процесса обучения значительно возрастают, если в процессе учения учащиеся проходят через следующие взаимос- вязанные этапы:
1) мотивация деятельности и предварительное ознакомление учащихся с действием и условием его вы- полнения;
2) осознание учащимися схемы, алгоритма пред- стоящего действия (на этом этапе широко используют- ся схемы, инструкции, памятки, наглядно представляю- щие отдельные операции и их последовательность);
3) внешнее выполнение действия и проговарива- ние действия вслух;
4) обобщение действия (обычно это высказывае- мый вслух вывод, подводящий итог выполненному дей- ствию);
5) этап внутренней речи, перевод действия из внешней формы (материальной) во внутреннюю, ум- ственную;

73 6) закрепление действия во внутреннем, умствен- ном плане, осознание его как личностно значимого, не- обходимого.
Концепция проблемного обучения
предполагает поиск резервов умственного развития учащихся, спо- собности к творческому мышлению и самостоятельной познавательной деятельности. Научное обоснование данной концепции представлено в 1960–1970-х гг. рабо- тах Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмуто- ва, В. Оконя и др. Суть проблемного обучения состоит в организации педагогом для учащихся проблемных ситуаций , осознании этих ситуаций, их принятия и ре- шения в процессе совместного взаимодействия учащих- ся и учителя при максимальной самостоятельности уче- ников и общем направляющем руководстве педагога.
Проблемные ситуации возникают, если:
• обнаруживается несоответствие между уже извест- ными учащимся фактами и новыми знаниями;
• учащиеся сталкиваются с новыми для них условия- ми использования уже имеющихся знаний, умений и на- выков;
• если необходимо выбрать из известных ученику способов решения учебно-познавательной задачи един- ственный правильный или наилучший и т.д.
В проблемном обучении принято выделять четыре основных этапа:
1) осознание проблемной ситуации («ситуация тре- бует разрешения, потому что…»);
2) анализ ситуации и формулировка проблемы
(«проблема состоит в том, что…»);
3) решение проблемы: выдвижение гипотез и обо- снование путей решения, отбор наиболее логичных ги- потез и их последовательная проверка;
4) проверка правильности решения («противоре- чие устранено, потому что…»).

74 0
Содержание образования
Содержание образования
– педагогически адапти-
рованная система знаний, умений и навыков, опыта твор-
ческой деятельности и эмоционально-волевого отношения,
усвоение которой должно обеспечить формирование всесто-
ронне развитой личности, готовой к сохранению и развитию
материальной и духовной культуры общества (И.Я. Лернер,
М.Н. Скаткин). Иначе говоря, содержание образова- ния – это то, что должен освоить ученик в результате обучения.
Содержание образования не оставалось неизмен- ным на протяжении веков, оно продолжает менять- ся и теперь. Содержание образования отражает об- щественный идеал: существующие в обществе пред- ставления о том, каким должен быть образованный человек. Содержание образования находится в зави- симости от социально-экономических и социально- культурных условий, уровня развития системы обра- зования, степени его контроля государством и т.д. На содержание образования влияют две основные группы факторов:
1) цель образования, выражающая потребности об- щества (общественные потребности можно сформули- ровать как формирование нужной, полезной обществу личности);
2) особенности человека как участника образова- тельного процесса, закономерности его психофизиче- ского развития.
Источник содержания образования – опыт челове- чества, закреплённый в материальной и духовной куль- туре. Однако накопленный людьми опыт столь огро- мен, что невозможно передать его новому поколению в полном объёме. И этого не требуется, ведь многие специальные знания никогда не пригодятся в жизни

75
большинству людей, они будут нужны лишь профессио- налам. Но как выбрать из огромного наследия челове- ческой культуры именно то, что потребуется всем или абсолютному большинству выпускников общеобразова- тельной школы, то, что станет основой для дальнейше- го успешного образования и развития личности? В этом и заключается главная проблема отбора содержания об- разования.
В.В. Краевский обосновал следующие принципы
отбора содержания
образования:
• соответствие содержания образования требова- ниям общества, науки, культуры и личности;
• единство содержательной и процессуальной сто- рон образования (т.е. содержание образования долж- но отбираться с учётом особенностей педагогического процесса);
• структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования: научной теории, учебного плана, учебного материала, педагогической деятельности, личности ученика и т.д.;
• гуманитаризация – направленность на человека, на творчество и усвоение общечеловеческой культуры
(этот принцип подразумевает прикладное значение по- лученных знаний и опыта для людей);
• фундаментализация – создание «фундамента» са- моразвивающейся личности (объединение наук и ис- кусств, перенос знаний и умений в другие науки и ис- кусства, формирование общеучебных умений, навыков самообразования).
0
Различные подходы к конструированию
содержания образования для учащихся разных
ступеней обучения
В разработке основных компонентов содержания образования прослеживается два основных подхода: знаниевый и компетентностный.

76
Согласно знаниевому подходу, основой содер- жания образования являются знания, формируемые в учебном процессе, а в структуре содержания образо- вания выделяются следующие компоненты:
• знания – теоретические сведения, отражающие систематизированный и обобщённый опыт, накоплен- ный человечеством;
• умения и навыки применения знаний на практике по готовым алгоритмам в стандартных ситуациях (уме- ния – владение осмысливаемым действием, выполняе- мым под контролем сознания; навыки – действия, дове- дённые до автоматизма);
• опыт творческой деятельности – способность лич- ности применять усвоенные знания, умения и навыки
(ЗУНы) в новых для себя ситуациях, алгоритм действий в которых заранее не известен;
• опыт отношений к различным сторонам окружаю- щего мира, к самому себе, формируемый в результате осмысления и эмоционального переживания лично- стью приобретаемых знаний и опыта.
При компетентностном подходе основой содер- жания образования являются компетенции – умения и способности личности успешно решать те или иные задачи в учебной деятельности, в личностной и соци- альной сфере. Компетенции, формируемые в учебном процессе, многочисленны, они относятся к видам чело- веческой деятельности, к разным сферам социального взаимодействия.
В настоящее время в основу конструирования со- держания общего образования положена следующая структура компетенций: личностные компетенции; ме- тапредметные компетенции; предметные компетенции.
Содержание этих блоков компетенций раскрыто в Федеральных государственных образовательных стан- дартах общего образования.

77
Конструирование содержания образования для учащихся разных ступеней обучения основано на идее возрастосообразности педагогического процесса.
Ступень начальной школы соответствует млад- шему школьному возрасту. В этом возрасте на первый план выходит регламентация поведения школьников.
Учитель воздействует на детей путём своего включения в сферу их жизнедеятельности. Фактором успешного включения выступает авторитет учителя: ученик млад- ших классов усваивает новую для него позицию школь- ника, и учитель для него является образцом. В системе мотивации учения в начальных классах первое место занимают чувство долга перед учителем, стремление выполнить его требования. На данном этапе учитель осуществляет диалогическое общение преимуществен- но в форме прямых субъективных требований (указа- ние, запрещение), косвенных требований (совет), а также посредством системы объективных требований
(нормы и правила).
Ступень основной школы (5–9-е классы) соответ- ствует подростковому возрасту. Особенности этого возраста связаны с появлением нового уровня самосо- знания, который психологи условно назвали «чувством взрослости», которое выражается в стремлении быть и считаться взрослым. Это абсолютно другая позиция по отношению к окружающему миру и самому себе. Если представления младшего школьника о себе подстраива- лись под мнения взрослых о нем, и отношения строи- лись на подчинении ребёнка взрослому, то для учащих- ся подросткового возраста такие отношения непри- емлемы. В работе с учащимися-подростками наиболее эффективно педагогическое воздействие посредством информирования и стимулирования. В системе взаи- моотношений подростка и окружающих особое место

78
занимают сверстники как более или менее равные пар- тнеры по общению. Предметом активного эмоциональ- ного отношения подростков становятся события кол- лективной жизни.
Ступень полной (средней) школы соответствует старшему школьному возрасту. В старших классах не- сколько смягчаются (но не исчезают полностью) про- тиворечия, свойственные подростковому возрасту, и в большинстве случаев устанавливаются взаимопонима- ние и ровные отношения с окружающими, с учителями и родителями. На первый план выходит осознание сво- ей фактической жизненной позиции, собственных воз- можностей, а также замыслов и стремлений. Старший школьник отличается нетерпимостью к нравоучениям, поэтому учителю необходимо сочетать информирова- ние с инструктированием, которое выступает уже не как прямое требование, а как санкционирование (одо- брение решения, принятого учеником).
Вопросы для самопроверки
1. Что является предметом дидактики?
2. В чём состоит двусторонний характер учебного процесса?
3. Чем отличается учебно-познавательная деятель- ность от «просто учебной» и «просто познавательной»?
4. Докажите необходимость осуществления в обуче- нии его основных функций: образовательной, воспита- тельной и развивающей.
5. В чём проявляются закономерности учебного про- цесса?
6. Назовите принципы обучения.
7. Как связаны между собой закономерности и прин- ципы обучения?
8. В чём состоит общая черта современных дидакти- ческих концепций?

79 9. Сравните между собой различные дидактические концепции, выделяя их отличия друг от друга.
10. Каковы основные принципы отбора содержания образования?
11. Раскройте основные подходы к конструированию содержания образования.
Практические задания
Задание 1. Решите кейсовую задачу. Организация дея- тельности учащихся на уроке.
Изучение по ботанике темы «Основные группы рас- тений». В начале урока каждый ученик в течение 20 минут под руководством учителя овладевает необходимыми про- граммными знаниями, умениями и навыками по одной из групп растений на выбор — бактерии, водоросли, грибы, лишайники, мхи, папоротникообразные, голосеменные и т.д. Затем до окончания урока все ученики по очереди работают в парах сменного состава друг с другом, они ме- няются ролями, выступая то в качестве обучаемых, то в ка- честве обучающих.
Вопросы и задания
1. Какие задачи решал педагог, организуя процесс обу- чения таким образом?
2. Какие способы влияния и от кого ощущали на себе ученики в процессе изучения темы?
3. В чем вы видите педагогическое значение ситуаций выбора в процессе обучения?
Задание 2. Разработать систему учебных задач по проек- тированию учебного материала урока.
Задание 3. Подготовить тезисы по вопросам: «Основ- ные положения закона «Об образовании», определяющие профессиональную деятельность учителя»; «Требования
Профессионального стандарта педагога».

80