Файл: Г. В. Залевский избранные труды в шести томах Том четвертый Психологическая практика.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 29.04.2024
Просмотров: 213
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Психологическая супервизия
215
У Герберта Графа, которого Фрейд назвал маленьким Гансом (см.:
«Анализ фобии пятилетнего мальчика», 1909), сформировалось чувство страха перед лошадьми. Он боялся, что его может укусить лошадь, что одна из лошадей, возивших почтовую карету, может упасть. В результате этих страхов он боялся смотреть на лошадей и приближаться к ним. Он перестал выходить на улицу, поскольку ему казалось, что на венских улицах ему непременно повстречаются лошади. Когда фобия у этого смышленого резвого мальчика приобрела изнурительный характер,
Фрейд предпринял лечение мальчика почти полностью через его отца.
Пытаясь помочь своему сыну, отец мальчика проводил с ним беседы и об их результатах подробно сообщал Фрейду. Фрейд пришел к выводу, что причина фобии у Герберта коренилась в подавленном эротическом вле- чении к матери и в бессознательном желании устранить своего отца. Пы- таясь справиться с непонятными для ребенка желаниями, мальчик испы- тывал фобию и такие чувства, как отвращение и стыд.
История «маленького Ганса» содержит, по сути, первое подробное описание психодинамически ориентированной супервизии. Она, конечно, носит ограниченный характер. Описывая историю болезни маленького
Ганса, Фрейд не разрабатывал определенную теорию и методику супер- визии. Макс Граф оказался всего лишь посредником между врачом и сы- ном, всего лишь терапевтом-любителем, а не независимым терапевтом- профессионалом. Фрейд не ставил своей целью обучить Графа профессии психотерапевта, тем не менее эта история болезни содержит интересное описание одной из форм супервизор-ской практики («медиаторная фор- ма». – Г.З.) и иллюстрирует супер-визорский процесс, пренебрегающий непосредственно самим обучением, процесс, во главу которого поставлен пациент, находящийся на излечении, а не сам обучающийся – супервизи- руемый (Якобс и др., 1997. С. 22).
На Берлинском психоаналитическом конгрессе в 1922 г. было принято решение, согласно которому будущие психоаналитики должны прохо- дить шестимесячную стажировку. Супервизорский же контроль за ста- жировкой был впервые осуществлен там же в Берлине в Институте пси- хоанализа К. Абрахамом, М. Эйтингоном, К. Хорни и др. после того, ко- гда они «устали выслушивать в процессе психоанализа рассказы своих пациентов – врачей об их собственных пациентах» (Якобс и др., 1997. и, наконец, г) имеющиеся данные могли быть лучше и экономней объяснены на основе экспериментальной теории научения без таких проблематичных понятий, как «бессозна- тельное» или «сопротивление».
Г.В. Залевский. Избранные труды
216
С. 23–24). В те же 1920-е гг. возникла и так называемая венгерская мо- дель образования психоаналитиков, согласно которой супервизорский анализ должен служить продолжением психоанализа стажера. Для того чтобы подчеркнуть разницу между супервизией с присущим ей анализом терапии контрпереносов стажера на пациента и психоанализом самого стажера, первое назвали контрольным анализом, а второе – аналитиче- ским контролем.
«Внутришкольная» психоаналитическая супервизия включает в себя
«обучающий анализ» и «контрольный анализ», осуществляемые в инди- видуальной и групповой формах (в том числе балинтовские группы). В любом случае в центре психоаналитической супервизор-ской работы сто- яли процессы «переноса» и «контрпереноса», которые имели место в ра- боте терапевтов-супервизируемых.
Обучающий анализ (Lehranalyse). В течение 4 лет 4 раза в неделю (в среднем около 1 000 часов) стажеры-супервизируемые осваивали психо- аналитические процедуры на «собственной шкуре» – в большинстве слу- чаев в традиционной психоаналитической форме, т.е. на кушетке. Цель – освоение «аналитической базисной позиции». Это совпадало с мнением
Фрейда, что лучший способ учебы состоит в том, чтобы ситуацию обуче- ния пережить в роли супервизируемого.
Контрольный анализ (Kontrollanalyse) служит тому, чтобы первые тера- певтические попытки кандидатов в психоаналитике проверить и проконтро- лировать на предмет адекватного применения психоаналитических методов.
Супервизируемым рекомендуется приступать к терапии и контрольному анализу после того, как они достаточно продвинулись в обучающем анализе.
В то время как обучающий анализ нацелен на личность аналитика и «прора- ботку» возникших в его жизненном опыте переносов/контрпереносов, у кон- трольного анализа основными являются дидактические моменты, он направ- лен на адекватное применение психоаналитических принципов при терапии пациентов. Таким образом, контрольный анализ оказывается ближе к тому, что позже определилось как «супервизия».
Психоаналитически ориентированная индивидуальная супервизия.
При попытках приложения психоаналитических идей к педагогике, соци- альной работе, консультированию и терапии супервизия понимается ши- ре, как «прикладной психоанализ». Типичную процедуру можно описать следующим образом:
В индивидуальной психоаналитической супервизии, как правило, классическому аналитическому сеттингу («кушетке») предпочитается
Психологическая супервизия
217
положение сидя, супервизор и супервизируемый располагаются наиско- сок напротив друг друга. Супервизируемый начинает супервизор-ский сеанс, разрабатывает из материала темы, ассоциирует и увязывает мате- риал с жизненными и профессиональными позициями. Супервизор слу- шает его, следуя основным правилам абстиненции и нейтралитета, осо- знавая при этом свои собственные чувства контрпереноса, конфронтируя, выясняя и интерпретируя на этой основе высказывания (Beziehungsges- chehen) супервизируемого. Он обращает внимание на аффективные мо- менты, которые интерпретируются как указания на бессознательные си- туации переноса. При супервизии как «анализе отношений» речь идет прежде всего о постоянно возникающих проблемах отношения в профес- сиональном поле (Bauriedl, 1993). В недельных сеансах, которые могут длиться свыше 2–5 лет, в центре внимания стоят, таким образом, супер- визируемый-клиент-отношения с их перенос- и контрперенос-аспектами; отношения же между супервизором и супервизируемым тематизируются не систематически (это было бы, согласно психоаналитическому подхо- ду, уже одним из видов обучающего анализа или личной терапией супер- визируемого). Иллюстративным примером этого может служить описа- ние психоаналитически ориентированного супервизорского сеанса Ру- дольфа Экштейна (Bernard, Goodyear, 1992. S. 330 ff.).
Многие психоаналитики подчеркивают так называемый «параллель- ный процесс» в супервизии – когда супервизируемые «инсценируют» ситуацию супервизии со всеми присущими ей характерными признаками или когда отношения между супервизором и супервизи-руемым «зер- кально отражают» интеракции между клиентом и терапевтом.
Если прежняя психоаналитическая индивидуальная супервизия вызывала огонь критики на себя за то, что слишком большое внимание уделяла инди- виду и его неосознанной повторной инсценировке прошлых образцов ин- теракции, то новые подходы включают в себя также эксплицитные группо- вые и институциональные процессы (Rappe-Giesecke, 1994).
Балинт-групповая работа. Английский врач и исследователь венгер- ского происхождения М. Балинт предложил в начале 1950-х гг. метод, помогающий врачу снизить эмоциональную напряженность при встрече с пациентом, о котором за короткое время контакта сложно составить до- статочно определенное представление и найти путь к его выздоровлению, используя только традиционные врачебные приемы и действия
Микаэл Балинт (Balint, 1948) и его жена Энид в рамках венгерской традиции – школы Ференчи (психоанализ как «активная техника», в от-
1 ... 16 17 18 19 20 21 22 23 ... 34
Г.В. Залевский. Избранные труды
218
личие от «классически сдержанной» позиции – личность аналитика скры- та) создали методику групповой работы, где терапия понималась как вза- имодействие между аналитиком и анализируемым. Вначале эти подходы
«прикладного психоанализа» применялись в отношении врачей, а затем распространились и на другие «вспомогательные профессии»
(Nedelmann, Firstl, 1989; Bauriedl, 1993).
Типичная балинтовская группа – это регулярные встречи (например, один раз в неделю или 14 дней подряд) длительностью 1,5–2 часа на одном и том же месте в течение 2 и более лет с одним и тем же руководителем, кото- рый, как правило, является психоаналитиком. Группа должна быть макси- мально гомогенной, между членами не должно быть какой-то зависимости.
Обсуждаемый случай представляет всегда терапевт-супервизируемый.
В центре внимания находится работа терапевта со своими пациента- ми, особенно анализ случаев, связанных с зеркальными феноменами,
«допуск и проработка узнаваемого по контрпереносу участия терапевта в патологической системе пациента». Важным средством для этого являет- ся свободное, «спонтанное» сообщение терапевта о своем пациенте и о том, что происходит между ним и пациентом. При этом суть не в подроб- ном и точном изложении содержания, а скорее в формальных аспектах презентации (например, как терапевт сообщает о существующих пробе- лах, пропусках или разрывах, какие имеют место размышления, чувства и более поздние дополнения либо весь порядок сообщения). Остальная часть группы слушает с «равномерно плавающим вниманием» и призвана регистрировать собственные восприятия, не оценивания их. Под внима- тельным руководством группового руководителя проводится дискуссия в манере «что кому придет в голову».
В целом психодинамическая модель рассматривает супервизию как терапевтический процесс. Фокус супервизии направлен на внутри- и межличностную динамику терапевта в отношениях с клиентом, коллегами, супервизором и значимыми другими. Основная цель супервизора, работа- ющего в психодинамической модели, состоит не в том, чтобы научить навыкам, а в том, чтобы повысить способность терапевта к выслушиванию путем улучшения его динамического осознавания. Изменения во внутри- и межличностной динамике су-первизируемого позволяют ей (динамике) стать эффективным инструментом терапевтического процесса.
В серии семинаров, проводившихся с 1950 по 1972 г. М.
