Файл: Г. В. Залевский избранные труды в шести томах Том четвертый Психологическая практика.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 29.04.2024
Просмотров: 211
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
1 ... 17 18 19 20 21 22 23 24 ... 34
Г.В. Залевский. Избранные труды
226
на служить объяснению, а не элиминации этих процессов), а также уста- новки в отношение терапии (особенно проблематичные/ иррациональные убеждения).
Супервизия в практике систематизирована в следующей последова- тельности: 1) супервизируемый представляет тяжелые и конфликтные случаи в близкой к поведенческой описательной форме; 2) на основе тео- рии научения дискутируются выдвигаемые гипотезы о функции про- блемного поведения; 3) обсуждаются эмоции и когнитивные самоверба- лизации супервизируемого; 4) на основе п. 1–3 анализируется вопрос, какие терапевтические подходы или какие специфические техники были бы уместны; 5) супервизируемый рекапитулирует дискуссию или инфор- мацию (Erkentnisse).
Был предложен также заслуживающий внимания широкий подход в поведенчески-психотерапевтической (ПП) супервизии, который опирался на трехдименсионную модель: 1) цели обучения, 2) методы / способы, а также 3) формы применения (например, сеттинги, типы клиентов, про- блемные поля) (Linehan, 1980). Наряду с подчеркиванием спецификации терапевтической компетентности на классических трех уровнях поведе- ния автор подхода пытается перенести ПП-принципы на тренинг канди- датов в супервизоры. Лишь кратко затрагивая темы «учебного переноса» и «оценки» супервизии, она высказывается достаточно основательно о конкретных базисных терапевтических умениях (о теоретических знани- ях, переработке информации, формировании клинического суждения, диагностике, терапевтических методах, вплоть до обращения с эмоцио- нальными реакциями во время терапии), а также о важнейших методах супервизии (решения проблем, «skills training» и т.д.).
Д. Кратохвил и соавт. (Кratochwill et al., 1981) попытались в своей
(относящейся к области школьной психологии) статье перенести прин- ципы психологии научения и поведения на подготовку и супервизию.
В 1981 г. было издано первое немецкоязычное сообщение об опыте в области супервизии (Lutz, Koppenhofer, 1981). В субъективно- описательной форме авторы описали в поведенчески-аналитическом стиле вначале свои взгляды на определение, содержание и временное протекание супервизии, после чего высказались о проблеме теория – практика – отно- шения, о задачах или интервенционных принципах супервизии etc.
Новая модель «решение проблем супервизии» сильно совпадала с но- выми ПП-подходами (Wasik, Fishbein, 1982). Авторы переносят класси- ческие стадии решения проблемы (D’Zurilla, Goldfried, 1971) на процеду-
Психологическая супервизия
227
ру супервизии. Шесть ступеней используются при этом для структуриро- вания общего процесса супервизии: 1) идентификация проблемы (prob- lem identification); 2) рождение альтернативного решения (generation of alternative solution); 3) оценка решения (evaluating solution); 4) принятие решения (decisen making); 5) внедрение в практику (actual performance);
6) оценка результатов (evaluating results).
В работе (Hosford, Barman, 1983) описан подход, основанный на соци- альной теории научения Бандуры (Bandura, 1977). Проблемы су- первизируемых в нем понимаются как дефицит научения. Задача супер- визора состоит в том, чтобы помочь супервизируемым приобрести недо- стающие знания и умения; базовая модель супервизии ориентируется на шаги по решению следующих проблем: а) идентификация требующих изменения способов поведения; б) определение рабочих целей; в) выбор и применение адекватных интервенций, чтобы достичь этих целей; г) оценка шагов научения.
В работе (Ponterotto, Zander, 1984) на базе широкоформатной пове- денческой психотерапии Арнольда Лазаруса сформулирована муль- тимодальная модель супервизии (Лазарус, 2001). При этом акроним
«BASIC-ID» (behavior, affect, sensation, imagery, cognition, interpersonal relations, diet-drugs) служит основополагающим ориентиром и как указа- тель поиска (Suchraster) для возможных трудностей супервизи-руемых в отдельных сферах, и как помощь для планирования возможных интер- венций во время супервизии (Lernzielvorgabe).
Следующие шаги рассматриваются как существенные: а) поведенче- ская диагностика на основе «BASIC-ID» (для конструирования индиви- дуального «профиля модальностей» и определения целей научения; б) флексибильность процедуры (на базе «селективного технического эк- лектизма» специфически для супервизируемого предусмотренные интер- венции); в) непрерывное отслеживание и оценка продвижения суперви- зируемого (в том числе модификация/ревизия модального профиля); г) акцент на отношения супервизируемый – супервизор (с подчеркивани- ем «образовательной функции»).
Р. Франк и др. (Frank et al., 1992) шли от ориентированной на развитие модели супервизии Р. Хогана (Hogan, 1964), на основе которой они пред- ложили факторно-аналитически сконструированный мульти-дименси- ональный опросник супервизии («Опросник для выявления аспектов су- первизии» – FSPT). Первая часть самооценочного опросника для психо- терапевтов содержит 4 шкалы по следующим аспектам: «терапевтическая
Г.В. Залевский. Избранные труды
228
безопасность», «супервизорские установки»; часть вторая охватывает
5 шкал соответственно различным «суперви-зорским потребностям». Ав- торы опросника же попытались проверить эффективность супервизии, которая подтвердилась.
М. Хаутцингер (Hautzinger, 1986) представил категориальную систему оценки для поведенческих психотерапевтов. А. Тильманс (Til-manns,
1990–1994) в рамках обширного «Справочника по супервизии» (Puehl,
1990) попытался решить сложную задачу – на основании почти 40 сооб- щений определить контуры поведенческо-психотерапевтической супер- визии. В рамках поведенческой (когнитивно-поведенческой) психотера- пии супервизию можно понять как: 1) процесс научения и обучения, ко- торый представляет собой 2) профессионально-ориентированную пози- цию помощи, особенно для «работников отношений», сконцентрирован- ной на требованиях профессиональной рабочей ситуации (в противовес личностной терапии); посредством 3) педагогически-воспитательных и консультативно-терапевтических средств систематически-методическим образом 4) осуществляются 5) анализ, рефлексия и обработка проблем- ных профессиональных систуаций/интеракций, которые 6) могут служить многим целям: а) овладению, б) осуществлению/сохранению и в) улуч- шению профессиональной операциональной компетентности, г) разре- шению межличностных конфликтов или улучшению производственных отношений в командах или организациях, д) гарантии качества и защите пациентов от неделового обращения, е) эмоциональную поддержку в трудных ситуациях и т.д. (Schmelzer, 1997); это влияние осуществляется
7) согласно постановке задач, перспектив, ориентации и направленности школы вместе с другими центрами тяжести, концепциями, формами и подходами; 8) супервизоры/супервизируемые играют при этом различ- ные роли, где супервизоры имеют определенное преимущество, как пра- вило, благодаря опыту и компетентности, которые они используют кон- структивно и с этической ответственностью при сопровождении суперви- зируемых; 9) при этом значительная роль отводится рамочным условиям и рабочему полю.
Гештальтсупервизия. Гештальтсупервизия претендует чаще всего на «звание» философской, «гуманистической» психологии, которая охот- но комбинируется с феноменологическими или герменевтическими мо- делями. Особый акцент – на субъективность, восприятие/ощущение, лич- ностное сознание («aware-ness»), переживание и опыт, при этом у эмоций есть приоритет перед когнициями. Считается также, что супервизия
Психологическая супервизия
229
гештальттерапевтов должна почти исключительно осуществляться в духе ориентаций на переживания (experiеntial, erlebnisori-entiert). Поскольку в таком случае на переднем плане находится субъективно-личностный опыт терапевта, то не удивительно, что большая часть подготовки и су- первизии протекает как «собственный опыт». В созвучии с гештальтте- рапевтическими принципами супервизия занята таким материалом, в ко- тором супервизируемый «застревает» («stuck state», «impasse»,
«steckenbleiben») в процессе терапии. «Проработка» этого материала должна привести к преодолению (размыванию) такого «застревания».
С подчеркиванием ориентированного на опыт обучения с высоким эмо- циональным участием, при известной «игровой» ноте, обилием гештальт- техник, множеством креативного материала и ссылке на симпатично зву- чащую базисную философию гештальтсупервизия вызывает у многих интерес. Критику с клинико-психологических позиций вызывает ее де- фицит когнитивного структурирования, систематизирования и эмпириче- ского исследования. Гипертрофирование аспекта переживания содержит в себе опасность скатывания супервизии в чисто мероприятие по поводу собственного опыта, не имеющего больше ничего общего с «собственно» профессиональными требованиями и задачами (Schmelzer, 1997. S. 70).
Семейно-терапевтическая супервизия. В связи с имеющим место разнообразием семейно-терапевтических моделей отсутствует на сего- дняшний день и единая модель семейно-терапевтической супервизии.
Однако почти во всех подходах подготовка и супервизия осуществляются в «изоморфной» форме, т.е. по аналогии с процессами и при опоре на концепции соответствующих терапий. Так, структурная семейно- терапевтическая супервизия обращает внимание на иерархии, силу, гра- ницы, коалиции и стечения обстоятельств; директивно-стратегические подходы ставят в центр предписания, парадоксальные интервенции, ре- шения «здесь и теперь» и т.д.; психодинамические семейно- терапевтические концепции подчеркивают личностное (и особенно се- мейное) развитие супервизируемых, при этом на многие поколения впе- ред; при ориентированной на развитие семейной терапии речь идет прежде всего о реализации базисных допущений Вирджинии Сатир
(Bosch, 1990). Системно-ориентированные модели, как правило, выходят далеко за содержательные акценты указанных выше семейно- терапевтических школ и принимают системное мышление как основу своей работы, однако «все еще существует немало нерешенных в этой области проблем» (Schmelzer, 1997. S. 71).
