Файл: Психологопедагогические условия развития мыслительных операций у младших школьников с задержкой психического развития.docx

Дети, имеющие задержку психического развития соматогенного происхождения в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий, несмотря на то, что первично интеллект не нарушен. Проблема данных детей в школе — трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности.

Для детей, имеющих задержку психического развития психогенного происхождения на фоне общей соматической ослабленности характерно общее снижение познавательной активности, повышенная утомляемость и истощаемость, особенно при длительных физических и интеллектуальных нагрузках. Познавательная деятельность страдает вторично вследствие снижения общего тонуса организма. У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, они слабо разграничивают существенные и несущественные признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво.

Задержка психического развития церебральноорганического происхождения характеризуется и нарушениями познавательной деятельности, обусловленными недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в пространственных понятиях «право — лево», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем [20, c. 43].

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций:

— анализ (увлекаются мелкими деталями, не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки);

—сравнение (сравнивают предметы по не сопоставимым, несущественным признакам);

— классификация (осуществляют классификацию часто правильно, но не могут осознать ее принцип, не могут объяснить то, почему они так поступили). У всех детей с задержкой психического развития уровень развития мыслительных операций значительно отстает от уровня развития мыслительных операций нормативно развивающихся сверстников. К 6–7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети с задержкой психического развития испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений.

---

Осуществление вывода из двух посылок — еще мало доступно детям с задержкой психического развития. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения.

По мнению У. В. Ульенковой, дети с задержкой психического развития не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности мыслительных операций дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи.

При работе с детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех мыслительных операций.

Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с задержкой психического развития хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с задержкой психического развития носят плохо дифференцированный характер.

Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей, они справляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы несколько снижается. Лишь немногие выполняют такое задание безошибочно. Одна из распространенных ошибок — подмена задачи более простой.

Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий. То обстоятельство, что после получения помощи дети оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом [45, c. 21–28].

---

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать следующий вывод: одна из психологических особенностей детей с задержкой психического развития состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех мыслительных операций. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение. Испытываемые детьми затруднения связаны, прежде всего, с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Такое значительное отставание в развитии мыслительных операций убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью создания условий для развития мыслительных операций, навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности у младших школьников с задержко психического развития.

1.2. Развитие мыслительных операций у младших школьников с задержкой психического развития как психологическая проблема

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств: легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу-вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность
в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение
для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни [18, с. 116]. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6–7 до 9–11 лет [35, с. 9].

Переход к системе школьного обучения — это переход к усвоению научных понятий. Ребенку нужно перейти от реактивной программы
к программе школьных предметов. Ребенку необходимо научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Нужно уметь видеть в предмете, в вещи какие-то
ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.

Ж. Пиаже, изучавший стадии развития детского мышления, установил, что мышление ребенка 6

---

–7 лет характеризуется двумя основными особенностями:

— во-первых, несформированностью представлений о постоянстве
ос­новных свойств вещей — непонимание принципа сохранения;

— во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько при­знаков предмета и сопоставить их изменения —центрация:дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные. Феномен центрации определяет неспособность ребенка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).

На современном этапе развития образования, многие педагоги обучают школьников, которые в силу своей психической или физической особенности встречаются с проблемами усвоения школьной программы. Такие проблемы чаще всего возникают из-за нарушения интеллектуальной деятельности, как следствие различных психических заболеваниях, локальных поражениях мозга и аномалиях психического развития. Увеличение неуспеваемости и не усвоение детьми предлагаемых образовательных программ обучения заставило ученных предположить о существовании различных форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Т. А. Власова, М. С. Певзнер выявили среди неуспевающих учащихся — детей с задержкой психического развития.

Сам термин «задержка психического развития» (ЗПР) был предложен Г. Е. Сухаревой, которая отождествляла его с понятием «психический инфантилизм». Она выделяла при задержки психического развития, прежде всего, нарушения в эмоциональной сфере, указывая на то, что дети развиты и, в большинстве случаев, возникают сложности с сосредоточенностью внимания, гиперактивностью, рассеянностью, незрелой волевой сферой, плохо развитой логикой.  Основываясь на положениях Л. С. Выготского, В. В. Лебединский предложил типологию нарушений психического развития, где среди прочих типов присутствует тип задержанное развитие. В. В. Лебединский, говоря
о задержке психического развития, указывает на то, что речь идет не о стойком и, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности
[20, с. 44 ].

---

В настоящее время в психологической и педагогической практике понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению
к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми [12, с. 6–7].

В отличие от нормального развития при задержке психического развития отмечаются:

— недостаточная познавательная активность;

— повышенная утомляемость и истощаемость;

— сниженная работоспособность;

— низкая сосредоточенность на задании;

— пониженная активность мыслительной деятельности;

— недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

— ослабленность памяти, внимания;

— неумение подчиняться школьным правилам;

— преобладание игровых мотивов.

Мышление:

— при анализе — синтезе дети испытывают существенные трудности
в вычленении составных частей предмета, их взаиморасположения,
не учитывают малозаметные детали, при складывании целостного предмета манипулируют его частями;

— хаотично сравнивают предметы или их изображения
по несопоставимым, несущественным признакам;

— в ходе выполнения классификации и обобщения дети не выделяют существенные признаки предметов одного класса, не могут объединить
их в группу, назвать обобщающим словом [6].

По данным Т. В. Егоровой, В. И. Лубовского, Т. Д. Пускаевой, У. В. Ульенковой и др. отставание мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется во всех компонентах структуры мышления. Неравномерно развиваются у детей с задержкой психического развития и виды мышления.

Анализ разных мыслительных операций у детей с задержкой психического развития провела Т. В. Егорова. Исследователь обнаружила, что процесс анализа объекта протекает у детей данной категории на более низком уровне, чем у нормально развивающихся детей.

Особенно большие трудности дети испытывают при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимоотношения между явлениями реальной действительности. Даже найденные во время решения конкретной задачи способы действий не всегда могут перенести в новые условия. Одной из причин таких ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий.

---