Файл: Психологопедагогические условия развития мыслительных операций у младших школьников с задержкой психического развития.docx

З. И. Калмыкова на основе экспериментальных данных утверждает, что учащиеся с ЗПР отличаются от своих сверстников по возможности абстрагировать и обобщать существенное в воспринимаемом материале. Типичной для них является поверхностность мышления, его направленность на случайные, еди­ничные признаки, что особенно ярко выражено
в словесно-логическом плане; в интуитивно-практическом плане с возрастом эти возможности, довольно низкие сначала, несколько повышаются, что обеспечивает детям некоторый успех в решении практических задач [17].

Многие исследователи Ю. Г. Демьянов, Т. А. Стрекалова и др. отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети
с ЗПР ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из предпосылок и доказывать истинность суждений — к умственно отсталым. Для детей с ЗПР характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируются малоподвижные,
косвенные ассоциации, которые не поддаются перестройке.

Характеризуя особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР, нельзя не отметить значительные отличия внутри данной группы.

Так, при задержке психического развития конституционного, соматогенного и психогенного происхождения наблюдаются менее выраженные нарушения мыслительной деятельности. Дети с данными типами ЗПР правильно понимают задание и ориентируются в его смысловой стороне, проявляют вдумчивое отношение к цели задания, стремятся осознать заключенный в ней вопрос, в ходе выполнения за­дания самостоятельно обнаруживают ошибки, стремятся их исправить. Если же ошибка пропущена, то достаточно указать на ее наличие, чтобы ребенок начал активный поиск ошибки. Причем, ее исправление не нарушает целенаправлен­ной деятельности ученика.

При церебрально-органической задержке психического развития педагоги сталкиваются с иной интеллектуальной ситуацией. У детей этой группы отмечается низкая готовность к решению познавательных задач, вялость мыслительной деятельности, активности, интереса, самостоятельности. Любое новое задание вызывает либо настороженность, отказ, либо повышенную двигательную и речевую активность игрового характера. Эти дети избирают нерациональные способы деятельности; отличаются негативным отношением
к трудной задаче. Отмечается низкое развитие аналитико-синтетической деятельности. Как правило, дети с указанным типом ЗПР не могут самостоятельно проанализировать даже относительно простую мыслительную задачу, выделить в ней существенные признаки и осуществить их синтез. Усвоение принципа решения задач определенного типа оказывается непрочным, правильные решения чередуются с неправильными. Особенно ярко эти дефекты мыслительной деятельности выяв­ляются при выполнении заданий, требующих преимущественного участия сло­весно-логического мышления (обобщения на понятийной основе и т. п.).

---

Таким образом, среди детей с задержкой психического развития наблюдается явная неоднородность по уровню сформированности мыслительной деятельности. Отставание в мыслительной деятельности наиболее ярко проявляются в таких компонентах мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование.

Из приведенных данных видно, что задержкой психического развития как состояние, обуславливающее неуспеваемость детей, проявляется в широком диапазоне признаков и особенностей. Так, при задержке психического развития конституционного, соматогенного и психогенного происхождения наблюдаются менее выраженные нарушения мыслительной деятельности.
При церебрально-органической задержке психического развития у детей отмечается низкая готовность к решению познавательных задач, вялость мыслительной деятельности, активности, интереса, самостоятельности. Отмечается низкое развитие аналитико-синтетической деятельности.

Следует отметить, что у большинства детей с задержкой психического развития прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию необходимого для успешного решения поставленной перед ними задачи. Чаще всего детям мешает поверхностность и ограниченность представлений об окружающем мире, неумение устанавливать логическую связь предметов и явлений. Этот материал не для второго параграфа.

Здесь необходимо сформулировать определение понятия «развитие мыслительных операций».

Описать подходы, принципы, этапы, методы развития мыслительных операций младших школьников с ЗПР.

1.3.Харакетристика психолого-педагогических условий развития мыслительных операций у младших школьников с задержкой психического развития как психологическая проблема

В данном параграфе необходимо описать положения гипотезы и доказать каждое положение.

Мыслительная деятельность осуществляется в виде переходящих друг
в друга мыслительных операций. Мыслительные операции разнообразны, это анализ и синтез, сравнение, аналогия, обобщение, конкретизация.

Развитие мыслительных операций у детей — процесс длительный
и весьма трудоемкий, зависит от индивидуальных особенностей развития мыслительных операций каждого ребенка. 

---

Методическое руководство процессом развития мыслительных операций у детей с ЗПР не только возможно, но и является высокоэффективным при организации специальной развивающей работы. Выбор занятий в форме игры, интересных упранений, тетрализации определяет деятельность как ведущую силу развития.

Как отмечал психолог Р. С. Немов: «Игра — это исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми отношений между людьми и направленный на познание окружающей действительности» [25, с. 117].

Л. С. Выготский в своей работе «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» писал о том, что игра способствует развитию высших психических функций. Она, по мнению учёного, переходит к внутренним процессам
в школьном возрасте, к внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению [11, с. 56].

Вам необходимо описывать игры, а не упражнения, которые будут способствовать развитию мыслительных операций и которые будет реализовывать педагог-психолог.

Среди практических методов наибольшей эффективностью отличаются упражнения тетрализованные представления. Этот метод обучения представляет собой планомерное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества.

Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Г. А. Урунтаева, Д. Б. Эльконин определяют, что игры, упражнения и тетрализованное представление являются наиболее эффективными и действенными методами формирования мыслительных операций анализ и синтез.

Упражнение — повторное выполнение действия с целью его усвоения
[2, с. 323].

Упражнения подразделяются на устные, письменные, графические, учебно-трудовые и игровые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую деятельность.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью,
не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются преимущественно
для закрепления знаний и отрабатывания умений в их применении. Письменное упражнение способствует развитию логического мышления учащихся, культуры письменной речи, самостоятельности в работе.

К графическим упражнениям относятся действия учащихся
по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовлению альбомов, плакатов, стендов, выполнению зарисовок
при проведении лабораторно-практических работ и экскурсий.

---

Графические упражнения выполняются обычно одновременно
с письменными в контексте решения учебных задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы
в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Игровые упражнения — тип упражнений, построенных на основе использования игры как одного из видов деятельности и средства обучения [2].

Они совершенствуют познавательные способности учащихся, способствуют закреплению учебного материала, развивают умение применять его в новых условиях.

Игровой процесс приобретает особое значение для детей с ЗПР, так как
в игре у школьников легче происходит развитие познавательного интереса
к результату своей деятельности, активизируется речь в процессе выполнения проблемной задачи. Следует отметить, что главное — не в увеличении количества игр, а в их повторяемости, последовательности постепенном усложнении, возможности самостоятельного поиска решения задачи ребенком.

Систематическое использование игровых упражнений в развивающей работе с детьми позволяют успешнее закрепить развиваемые навыки. Учитывая зону ближайшего развития младшего школьника с задержкой психического развития, рекомендуется предлагать развивающие игровые упражнения
в серии, которая четко выстроена алгоритмами действий и правилами,
что позволит ему сформировать более прочный навык.

Игровые упражнения, органично включенные в процесс, стимулируют учащихся и позволяют разнообразить формы применения знаний и навыков.

Так как игровые упражнения служат средством обучения, то они проводятся, как индивидуально, так и в группах и используются при любом программном материале. Ребенок получает возможность самостоятельно действовать с определенными предметами и ситуациями, приобретая при этом определенный собственный опыт [27, с. 87]. Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире и понимании действий для детей

---

с задержкой психического развития необходимо многократное повторение.

Игровые упражнения обеспечивают нужное количество повторений при использовании разнообразного материала и сохраняют эмоционально положительное отношение к заданию.

У детей с задержкой психического развития отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, замедленное развитие речи, мышления, незрелость эмоционально-волевой сферы. Благодаря игровым упражнениям у детей с задеркой психического развития будет развиваться способность к формированию умений решать несложные задачи.

Умелое руководство способствует успешному проведению игровых упражнений. Педагог должен вызвать у ребенка с задержкой психического развития эмоциональное настроение и положительно настроить ребенка на выполнение упражнений. Ведь для детей с задержкой психического развития эмоциональная сторона организации игры является важным условием [23, с. 247]. Благодаря доброжелательному отношению появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка с задержкой психического развития действовать совместно и добиваться успеха.

Важным условием результативного использования игровых упражнений при работе с детьми с задержкой психического развития является соблюдение последовательности в подборе упражнений. Нужно учитывать дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий [23, с. 263].

При систематическом использовании и правильном подборе игровых упражнений, а также с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с задержкой психического развития у них повышается уровень развития интеллектуальных умений.

Система игр и упражнений, построенная на использовании разнообразного занимательного материала, эффективно формирует и развивает мыслительные операции у детей с задержкой психического развития. В процессе целенаправленной развивающей работы ребенок обучается умению разъединять предмет на образующие его части, выделять отдельные качества, свойства, признаки, а также выявлять целое из отдельных частей, качеств, свойств.

Таким образом, в работе, направленной на развитие мыслительных операций у младших школьников с задержкой психического развития, используется практические методы — упражнения, игра. Этоти методы обучения представляет собой планомерное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества.

---