Файл: Курсовая работа (курсовой проект) по учебному курсу Психология детства Вариант 18 (при наличии).docx
Добавлен: 04.05.2024
Просмотров: 44
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Умственное развитие ребенка: складывается из нескольких понятий.
1. осведомленность (ребенок ставит перед собой задачи, цели, осуществляет их)
2. развитие наглядно-образного мышления как ведущего типа (счеты: широко-узко, по количеству, слово, цифра)
3. развитие логического мышления (предмет отделения от способа действия. Ребенок знаниями замещает видимые свойства предметов).
4. развитие знаково-символической деятельности (замещения, кодирование – декодирование, схематизация, моделирование)
5. развитие умственных действий (сериация, классификация, обобщение, установление причинно-следственных связей) [18, с. 267]. (см. Приложение 1)
Основные особенности личности ребенка: дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная, мотивационная и волевая сферы, формируется самосознание [20, 214].
1.2 Психические особенности развития ребенка дошкольного возраста
В работе с детьми наиболее оптимальным является такое деление развития ребенка на периоды (периоды), в которых учитывается совокупность его анатомо-физических особенностей и условий жизни, воспитания и образования.
Есть возрастные периоды:
-Периодизация младенчества (первые две-три недели жизни)
-До года – грудничковый возраст.
-Дошкольный, или ясельный, возрастной период (от 1 до 3 лет).
-Детский возраст (от 3 до 7 лет)
-Возраст, с которого можно начать обучение в школе:
-Малец-младший, от 7 до 10 лет.
-Младший (от 11 до 14 лет),
-Старший — подросток (от 14 до 18 лет).
У детей в возрасте от 1 до 3 лет происходит период значительных перемен в их жизни, который характеризуется как минимум двумя важными моментами. В первую очередь, ребенок начинает ходить. Начав самостоятельно передвигаться, он осваивает дальние пространства, самостоятельно входит в контакт со многими вещами и даже с предметами, которые ранее были ему недоступны.
В результате такого "высвобождения" ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.
С возникнoвением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместo вопроса: "что это?" – при столкновении с нoвым предметом у ребенка возникает вопрос: "чтo с этим можно делать?" (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин) [4].
Вместе с тем этoт интерес чрезвычайнo расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность.
В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами – формой, величиной, цветом, массой, мaтериалoм и т.п.
У детей возникают простые фoрмы нaгляднo-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.
В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достатoчно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на оснoве узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Сaмo же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.
Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий.
Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию – к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию [5].
Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое "примеривание", однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение "промериванием" и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на "сигнальном" уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем – по отношению к цвету (Л.А. Венгер, В.С. Мухина).
Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходит почти совсем без речи, имея в словаре 10–20 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названием свойств предметов [6].
Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.
Таким образом, в дошкольном возрасте можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы [15].
1.3 Основные проблемы создания благоприятных условий для развития эмоций
Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности. Говоря о личности, мы рассматриваем ее как некий орган в структуре психики индивида, ответственный за принятие решений и их последствия.
Отсюда становится ясно, что личностью не рождаются, ею становятся. Сама проблема воспитания личности связана с определенной последовательностью возникновения структуры психики индивида. Отношения, в которые вынужденно вступает новорожденный, интериоризируются (вращиваются в психику) и образуют новый, искусственный по происхождению, орган - моральную инстанцию.
Кто-то должен стать посредником между «хочу» и «надо», желанием и долгом, внутренними побуждениями и внешним миром. Такую посредническую функцию в детском мире удостоен осуществлять взрослый
Утверждая, что эмоциональное развитие не менее важно, чем когнитивное или физическое, социальное или речевое, тогда повышаются требования к окружающим взрослым в проявлении наибольшей чуткости и поддержки при взаимодействии с ребенком [14, с.8].
Попытаемся обозначить основные проблемы развития эмоциональной сферы дошкольников или проблемы создания благоприятных условий для развития эмоций.
Эмоциональные явления психологи разделяют в зависимости от того, какое место они занимают в регуляции поведения и деятельности. К первой группе относятся настроения – более или менее длительные эмоциональные состояния, образующие исходный фон жизнедеятельности. Ко второй – чувства: устойчивые эмоциональные отношения к определенному человеку или предмету. К третьей – собственно эмоции, реализующие психическое отражение и состояние организма.
Из множества эмоциональных процессов обратим внимание на собственно эмоции детей, так как только эмоции способствуют приобретению индивидуального эмоционального опыта. Важнейшая особенность их состоит в способности к обобщению и коммуникации.
Исследования показали, что каждая из основных эмоций – радость, грусть, гнев, удивление, отвращение и страх имеют свои мимические выражения, однако одни распознаются легче, другие – труднее. Так, например, радость легче узнается по выражению лица, чем страх и гнев. Способность или умение правильно распознавать эмоциональное состояние другого человека – важный фактор в формировании отношений с людьми. Эта способность, укрепляясь на протяжении детства, приводит в дальнейшем к адекватному восприятию другого человека.
Однако поведение взрослых сможет как поддержать, так и затормозить эмоциональное развитие личности ребенка. Например, если взрослый дает ребенку информацию, которая неадекватно отражает его окружающий мир, т.е. вводит его в заблуждение, в мир иллюзий, то есть, проще говоря, когда взрослые его обманывают, это может привести ребенка к нервному срыву: убеждают, что мама скоро придет, и малыш находится в состоянии напряженного ожидания. Поэтому взрослые должны учитывать и создавать атмосферу психологической безопасности ребенка.
Понятие психологическая безопасность чаще всего раскрывается через использование понятий психическое здоровье и угроза, а содержание понятия безопасность означает отсутствие опасностей или возможность надежной защиты от них. Опасность же рассматривается как наличие и действие различных факторов, которые являются дисфункциональными, дестабилизирующими жизнедеятельность ребенка, угрожающими развитию его личности. Основными источниками угроз психологической безопасности личности, исходящими от взрослых, являются:
1. Манипулирование детьми, наносящее серьезный ущерб позитивному развитию личности. Это проявляется в том, что взрослые стремятся все сделать за ребенка, тем самым лишая его самостоятельности и инициативы, как в деятельности, так и принятии решений.
2. Неправильная организация общения. Преобладание авторитарного стиля, отсутствие заинтересованности ребенком со стороны взрослых.
3. Осознание ребенком на фоне других детей своей неуспешности (озвученной взрослыми), что способствует формированию комплекса неполноценности и зарождению такого, например, отрицательного чувства как зависть.
4. Отсутствие автономности. Прямая зависимость во всем от взрослого, рождающая чувство беспомощности, когда приходится действовать самостоятельно.
5. Индивидуально-личностные особенности ребенка, например, сформировавшиеся (не без помощи взрослых) боязливость или привычка постоянно находиться в центре внимания.и т.п. [24, с.117].
Большую часть времени дошкольник проводит в ДОУ, играя, развиваясь, общаясь со сверстниками, взаимодействуя со взрослыми. Взаимодействие педагога и ребенка является процессом непосредственного или опосредованного воздействия их друг на друга.
