Файл: Ахметзяновой, ни. Буковцовой, Л. Б. Дзержинской, А. А. Дмитриева,А. И.pdf

игровых действия При этом действие ребенка продолжает действие воспитателя и для установления связи между игровыми действиями, воспитатель использует речевой оборот сначала - потом. Например, воспитатель предлагает Я сначала покормлю мишку, а ты потом уложи его спать. Условность игровой ситуации подчеркивается введением воображаемых элементов умывание их водой, которая не течет из игрушечного крана. Важным моментом в развитие игры у детей является введением предметов-заместителей. В игровой деятельности детей дошкольного возраста воспитатель должен четко выделять элементы сюжета. Включаясь в самостоятельные игры детей, воспитатель способствует развитию у них активных форм речи. Развитию активной речи способствует и проигрывание диалога с куклой. Воспитатель подает реплики и задает вопросы от имени куклы, побуждая ребенка отвечать, говорить с игрушкой. Речь, выразительные движения, мимика и интонация становятся главными средствами игры с правилами. Совместная со сверстником деятельность подготавливается развитием умения предметного взаимодействия друг с другом перекатывание мячика или тележки, совместная постройка башенки, сбор пирамидки. Необходима специальная организация ситуаций, где один ребенок ставится в зависимость от другого (один привозит кирпичики, другой разгружает. В старшем дошкольном возрасте у ребенка развиваются навыки режиссерской игры-деятельности, в которой ребенок как режиссер управляет игрушками, озвучивает их, не принимая на себя ролей. В это время педагогическая работа проводится в рамках дидактических игр. Игровое взаимодействие воспитателя с ребенком с нарушением слуха включает

1. Разыгрывание бытовых и сказочных ситуаций. Создание сюжета ведется на основе словесного источника. Воспитатель пользуется ролевой речью, звукоподражанием, подсказывает ребенку реплики, объясняет действия.
2. Разговор заразных героев ведется разными голосами.
3. Обыгрывание построек столы и стулья для матрешек поездка на транспорте, катание с горки. Обедняется в игре и развитие эмоциональной сферы в силу ограниченности возможностей ребенка. К тому же мир социальных связей представлен для детей с нарушением слуха фактически единственным вариантом отношений с родителями. Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста следующие
1. В игре с детьми педагог воздействует на все стороны личности ребенка на его сознание, чувства, волю, поведение, использует ее в целях умственного, нравственного, эстетического, физического воспитания.
2. В процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей об окружающем. Чтобы выполнять в игре ту или иную роль, ребенок должен свое представление перенести в игровые действия. Однако игра не только закрепляет уже имеющиеся у детей знания и представления, но является своеобразной формой активной познавательной деятельности, в процессе которой они под руководством взрослых овладевают новыми знаниями.
3. В игре у ребенка развиваются потребности в преобразовании окружающей действительности, способности к созданию нового. Ребенок соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (например, кресло -

космическая ракета. Следствием этих процессов является развитие воображения и творчества. Как подчеркивает Н.П. Аникеева, ценность игры состоит в том, что она дает ребенку совершенно особый, уникальный способ освоения действительности
- через действие в условных, придуманных обстоятельствах, те. является важным средством социализации детей. Особое внимание уделяется необходимости учета преемственности стадий развития игровой деятельности, поскольку каждый этап развития игры требует особого педагогического руководства. По мнению АН.
Леонтьева, руководство игрой без учета закономерностей ее развития как деятельности может превратиться в ее ломку. В специальных психолого-педагогических исследованиях подчеркивается, что вне целенаправленного коррекционного воздействия наблюдается значительное отставание в развитии игровой деятельности детей с нарушением слуха при сопоставлении с типичным развитием. При этом игровая деятельность детей с нарушением слуха характеризуется значительным разнообразием.
Во-первых, наблюдается отставание в развитии игровой деятельности глухих и слабослышащих детей по сравнению со слышащими сверстниками. Так, для детей с нарушением слуха характерен однообразный и ограниченный выбор игрушек, значительное отставание в развитии уровней самостоятельной игровой деятельности (преобладает уровень одиночной игры, в овладении способами игровых действий, сюжетным способом построения игры. В отличие от слышащих сверстников, глухие и слабослышащие детине берут на себя роль, не вступают в игровые взаимоотношения. Отмечается бедность, невыразительность и однообразие эмоциональных реакций,

отсутствие или ограниченность голосовых или речевых проявлений вовремя игровой деятельности детей с нарушением слуха.
Во-вторых, отмечаются существенные отличия в развитии игровой деятельности внутри групп детей с нарушением слуха. Нами было выявлено различное состояние игрового интереса, используемых способов игровых действий (как определяющего фактора развития игровой деятельности, уровней игры, эмоционального и речевого сопровождения игровых действий. Как показал анализ результатов, выявленные отличия обусловлены несколькими факторами возрастом детей состоянием слуха индивидуальными особенностями. Овладение игровыми действиями не происходит одновременно и одинаково у всех детей. Этот процесс сложен и зависит от многих причин. Как подчеркивала ГЛ. Выгодская, сложность обучения глухих детей игровой деятельности состоит в том, что возможность руководства ею с помощью речи ограничена. В связи с этим обучение игре глухих детей на первых порах осуществляется без речи, на основе показа и совместного с ребенком действия. С другой стороны, Н.П. Аникеева акцентирует внимание на том, что одним из важнейших условий возникновения игры является умение ребенка подражать действиям взрослого (а способность к подражанию также различна у детей с нарушением слуха. Указанные факты о неоднородности развития игровой деятельности детей с нарушением слуха послужили основанием для определения главного условия - необходимости индивидуального (дифференцированного) подхода к формированию игры на начальных этапах обучения. В основу обучения детей с нарушением слуха положены следующие

принципы
- коррекционной направленности обучения игре, предполагающий реализацию потенциальных возможностей ребенка, обеспечение компенсаторного пути его развития
- онтогенетический принцип, основанный на учете закономерностей развития игровой деятельности единства процесса обучения игровой деятельности и ознакомления с окружающим. сознательности и активности ребенка в процессе обучения как одно из необходимых условий понимания ребенком смысла игровой ситуации и его активного отношения к игровой деятельности систематичности и последовательности, предусматривающий соответствие используемых методов руководства игрой закономерностям ее доступности, предполагающий оптимальное соответствие уровня сложности формируемых представлений, знаний, умений и навыков, темпа обучения реальным возможностям детей в зоне их ближайшего развития индивидуального подхода, основанный на учете индивидуального темпа обучения развития игровых способов общения, направленных на формирование коммуникативных умений. Направления работы
1) обогащение представлений детей об окружающем мире как основа развития игровой деятельности
2) Развитие умения общаться и взаимодействовать, обогащение словарного запаса, постановка правильного произнощение;
3) поэтапное формирование все более сложных способов игровых действий с учетом актуальной зоны игрового поля развитие игрового

интереса
4) формирование в рамках каждого этапа игры умения действовать как в реальном, таки в условном плане
5) постепенное формирование игрового взаимодействия с ровесниками
6) формирование умения брать на себя роль
7) стимулирование самостоятельной игры детей. Формирование игровой деятельности детей с нарушением слуха осуществлялось поэтапно в процессе специально организованных игр- занятий и руководства свободной игровой деятельностью детей. Таким образом, в процессе обучения предметно-отобразительной игре детей с нарушением слуха предусматривается как формирование игровых действий, таки включение предметов-заместителей; формирование предметного игрового взаимодействия детей как предпосылки ролевого взаимодействия Как отмечают исследователи, сюжетно-отобразительная игра, с одной стороны, является предметной по своему содержанию, ас другой стороны, в основе ее лежит сюжет, тесно связанный с личными впечатлениями ребенка. По мнению С. Л. Новоселовой, игровые действия, сформированные наличном опыте ребенка, имеют для него эмоциональный, личностный смысл, который приобретает мотивирующее значение. Дети с ограниченными возможностями - это такое понятие, которое охватывает категорию людей, жизнедеятельность которых может характеризоваться какими-то ограничениями или отсутствует способность осуществлять свою деятельность таким способом или в таких рамках, которые считаются нормальными для человека этого возраста. Значение слуха в жизни человека трудно переоценить. Слух позволяет

существенно расширить информационное поле, значительно облегчает социализацию, позволяет человеку более свободно ориентироваться в пространстве. Ухудшение состояния здоровья подрастающего поколения привело к появлению запроса общества на их социализацию. Наблюдаемый регресс здоровья детей продолжает вызывать тревогу, о чем свидетельствуют и многочисленные статистические данные.Однако до сих пор остается недооцененной роль системы образования в формировании навыков у дошкольников с нарушением слуха, несмотря на накопленный опыт и на существенное количество успешных практик деятельности в дошкольных образовательных организациях. На каждом возрастном отрезке жизни человек создает систему отношений с миром, которая и определяет его развитие. В период от рождения до 7 лет происходит психофизическое и психофизиологическое развитие ребенка. Ребенок адаптируется к окружающей среде. Набирает коммуникативный опыт в социуме в своей возрастной группе и приобщение окружающими его взрослому, как родителями родственниками, таки с воспитателями и с педагогами. Перенимая языковую систему общение словесной речи. Набирая словарный запас, получаем определение незнакомых слов. Важнейшим показателем развития ребенка-дошкольника является уровень овладения им различными видами детской деятельности. Деятельности, с одной стороны, являются источником и движущей силой развития ребенка, ас другой стороны именно в них наиболее ярко проявляются все его достижения. Игра является формой активного, творческого отражения ребенком окружающей жизни людей, поэтому она не сводится к простому

копированию действительности. С помощью игры происходить познавание мира и социума. В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается, что без воздействия обучение и воспитателей наблюдается значительное отставание в развитии игровой деятельности детей с нарушением слуха, по сравнению со слышащими детьми. При этом игровая деятельность детей с нарушением слуха характеризуется значительным разнообразием. Таким образом, в процессе обучения предметно-отобразительной игре детей с нарушением слуха предусматривается как формирование игровых действий, таки включение предметов-заместителей; формирование Глава 2. Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха Характеристика методик исследования Из анализа специальной литературы, проведенного впервой главе данной работы, мы пришли к выводу, что проблемы развития детей с нарушением слуха, обусловлены вторичными дефектами недоразвитием деятельности, отставанием в развитии общения как речевого, таки невербального. Следовательно, нам необходимо провести исследование сформированности коммуникативных навыков детей с нарушением слуха дошкольного возраста. Коммуникативные навыки
- это способность ребенка взаимодействовать с другими детьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая. Эти навыки очень важны для общения детей с нарушением слуха, когда им ежедневно необходимо общаться с другими детьми.

В исследование учувствовало десять детей 5-6 лет. Из которых двое глухих, нос остаточным слухом и с плохой речью. Четверо слабослышащих на оба уха, из них трое с плохой нечеткой речью и один с внятной речью. Четверо слабослышащих на одно ухо. С распознавательной речью. Методика исследования. Экспериментатор моделирует 6 ситуаций, соответствующих ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения.
1) Ситуативно-деловая форма общения (2 ситуации А) Игра в лото. Б) Предметно-манипулятивная деятельность с игрушками (желобок с шариком, тележка, коробочки и шарики разного размера, пирамидки, матрешки, кубики, вкладыши, палочки.
2) Внеситуативно-познавательная форма общения (2 ситуации А) Чтение сказок с рассматриванием серий сюжетных картинок по прочитанному. Б) Рассматривание предметных картинок на тему Транспорт, Животные, с проговариванием слов.
3) Внеситуативно-личностная форма общения (2 ситуации А) Беседа с ребенком на личностные темы (с кем ты живешь, с кем дружишь, в какие игры любишь играть и т.д.). Б) Беседа на личностные темы с использованием посредника (мягкой игрушки или фотографии другого ребенка) и использованием картинок - заменителей слов. Из шести вышеперечисленных ситуаций экспериментатор дает ребенку
3 ситуации, моделирующие различные формы общения. При выборе одной из двух ситуации, моделирующих одну и туже форму общения, учитываются следующие факторы
1) При выборе модели ситуативно-деловой формы общения

учитывается, узнает ли ребенок предметные изображения. При утвердительном ответе ребенку предлагалась ситуация А, в противном случае - ситуация Б.
2) При выборе модели внеситуативно-познавательной формы общения обращается внимание на способность ребенка к восприятию текста и восприятию сюжетных картинок. При утвердительном ответе ребенку предлагалась ситуация А, в противном случае - ситуация Б.
3) При выборе модели внеситуативно-личностной формы общения учитывается уровень сформированности речи. При наличии зачатков общеупотребительной речи или общеупотребительной речи с элементами недоразвития предлагается ситуация А, при отсутствии общеупотребительной речи - ситуация Б. Таким образом, при невозможности включить ребенка в модель общения А, ему предлагается сразу облегченная модель Б. При возможности включения ребенка в более сложную модель общения осуществляются всевозможные виды взаимодействия с ним (как сложные, таки облегченные варианты. При затруднениях ребенка в самостоятельном выборе с ним моделируются всевозможные для него ситуации общения последовательно. Участие взрослого выражается в доброжелательном отношении к ребенку, готовности прийти на помощь, желании общаться с ним. Продолжительность каждой модели взаимодействия с ребенком зависит от его желания, ноне должна превышать 30 минут. Все ситуации взаимодействия записываются на видеокамеру. Для описания особенностей коммуникации ребенка, дефектологом выбирается наиболее подходящую для ребенка модель общения. При этом учитывается порядок выбора ситуации, основной объект внимания впервые минуты опыта, уровень комфортности вовремя эксперимента, особенности поведения ребенка, активность его в общении, максимальная продолжительность деятельности. Затем особенности коммуникации в значимой модели общения анализируются с помощью видеозаписи по направлению развития коммуникативных умений. Так как наибольшая активность ребенка наблюдается впервые минуты общения, то и количественной обработке подвергаются первые 10 минут видеозаписи. Средства коммуникации, используемые ребенком в общении, оцениваются последующим параметрам
1) Количество слов, употребляемых за единицу времени. Отдельно подсчитывались экспрессивно-мимические (взгляд, мимика, вокализация предметно-действенные (жесты, картинки-заменители слови вербальные знаки.
2) Количество слов объединенных в предложении
3) Количество объединенных слов в подходящей по смыслу последовательности.
4) Понятность слов (подсчитывалось процентное отношение понятных реплик к общему количеству реплик. При оценке коммуникативных умений учитываются следующие критерии
1) Активность ребенка в общении (подсчитывалось общее количество знаков, употребляемых за единицу времени.
2) Владение различными формами общения (подсчитывалось количество возможных моделей общения из шести предложенных.
3) Инициативность, направленная на партнера (подсчитывалось