Файл: Моляко, В. А. Социально-психологические условия повышения эффективности творческой научно-инженерной деятельности.pdf

«им процесс проектирования (конструирования, изобретательства) таким образом:

-формулирование задачи, проблемы;

-анализ имеющихся данных;

-разработка последовательности действий (плана);

-выделение главной линии в решении;

- проверка гипотезы решения (содержащейся в плане); - анализ решения с точки зрения исходных требований,

то увидим, что по такому же принципу, по таким же этапам мо­ жет протекать и фактически протекает процесс решения любой творческой задачи (и технической, и в области искусства, литературы, в научном творчестве).

Поэтому мы считаем вполне правомерным главное внимание в исследованиях обращать на содержательную сторону процесса, и если уделять внимание его структуре, то именно структуре с точки зрения конкретной наполненности ее образно-понятийными компонентами, которыми, собственно, и оперирует каждый кон­ структор.

Конкретность личности решающего конструктора и конкрет­ ность решаемой задачи дают в итоге явление, единственное в своем роде, невоспроизводимое полностью даже при благоприят­ ном повторении основных условий, ибо личность развивается, - явление, которое мы называем творческим процессом решения. Здесь речь идет преимущественно об общих мыслительных тенден­ циях, качествах и свойствах, присущих "обобщенному конструк­ тору", но это вовсе не означает, что конкретная личность кон­ структора игнорируется. Как и всякий творец, пусть в иных масштабах, конструктор - личность, отражающая современное объективное положение, развитие в сфере индустриализации, техники, науки. Конструктор обладает определенными специаль­ ными и общими знаниями (системой знаний), он обучен и продол­ жает обучаться в процессе непосредственной практической дея­ тельности. Диапазон современного конструирования весьма широк: от деталировки изделия, которую может выполнять порой даже чертежник (если она, разумеется, проста) до изобретательства, когда плодами умственной деятельности являются новые машины, принципы действия и т .д . Конструктору, как и любому творцу,,

12

■ей степени увлекало их и главным становилось собственно до­ стижение цели - решение задачи, так что в конечном итоге мы могли судить о их решениях как об обычных, производственных.

Несмотря на отбор и группировку, испытуемые все же оказы­ вались по-разному подготовленными, с разным профессиональным и житейским опытом, который практически невозможно нивелиро­ вать никакими предварительными занятиями, как это отчасти можно сделать со школьниками (особенно младших классов) или при других экспериментальных задачах. Ведь каждому из испы­ туемых приходилось иметь дело со множеством конструкторских проблем, начиная от профессиональных и кончая бытовыми еще о детского периода жизни, когда они разбирали игрушки или со­ прикасались с различными объектами. Все это оставляет свой след в психике и далеко не всегда может быть выявлено и учте­ но. Мы уже не говорим о различиях в способностях. Поэтому не удивительно, что нередко мы имели дело с проявлением ярко вы­ раженных индивидуальных особенностей, которые проявлялись в процессе решения экспериментальных задач. Вопрос этот заслу­ живает самостоятельного рассмотрения, а если анализировать решения в целом, интегрировать их, то можно отметить следую­ щее.

К моменту предъявления задачи у каждого из испытуемых было то или иное субъективное состояние интеллектуальной готовности к конкретному решению, связанное, разумеется, и о другими со­ стояниями психики, например, эмоциональными и волевыми, о ко­ торых мы здесь не говорим, но которые часто создавали тот или иной фон решения. По-видимому, такому состоянию больше всего отвечает термин "установка", под которым мы, вслед за грузин­ скими психологами, понимаем конкретную интеллектуальную на­ строенность, готовность к определенным (в данном случав - ум­ ственным) действиям. Первоначальная "общая" установка сменя­ ется конкретной, обусловленной непосредственно самим содержа­ нием новой задачи. Переход этот - от общей к конкретной уста­ новке - который мы так просто отмечаем одной фразой, связан в действительности с целым рядом микропроцессов и в первую оче­ редь о процессом понимания исходного условия задачи, который "сопровождает" процесс изучения этого же условия-.

10

Чтобы изучить и понять условие, конструктор должен обла­ дать определенный запасов знаний теоретического и практичес­ кого (умением анализировать условия, сопоставлять информацию и пр.) характера, без которых невозиожеи сам процесс решения ибо, скажем, ошибочные решения вполне возможны и при непра­ вильном истолковании услозия, в том числе из-за неспособности его понять.

В первом приближении процесс понимания сравним с сопостав­ лением двух фотографий, когда находят, что между ними есть сходство ■ на обеих при этом изображено примерно одно и то же, как в целом, так и в элементах.

Субъективная убежденность испытуемого в своих возможностях решить данную задачу, понимание ее требований дает ему и об­ щее направление соответствующего поиска. В этой смысле к по­ строению конструкторского замысла также применимо положение, что часть замысла содержится уже в самом условии задачи.

Замысел или гипотеза (здесь оба эти термина мы понимаем как синонима) требует большей динамической активизации имею­ щихся знаний. Речь идет об умении использовать знания, кото­ рые реализуются через специфические конструкторские стратегии, тактики и пр. (об этом мы будем говорить дальше).

Замысел решения - это уде план, по которому, как это пред­ полагает решающий, можно достигнуть выполнения поставленных в условии задачи требований. Здесь следует остановиться на тех специфических для конструирования особенностях, которые сопровождают процесс формирования гипотезы, плана, выработки глобальной стратегии решения аадачи.

Рассматривая конкретные случаи, когда субъект имел делб с определенными задачами, мы можем констатировать, что в самих основных стадиях решения, их чередовании и во всем, что отно­ сится к общим формальным признакам процесса решения творчес­ кой задачи, существенной специфики обнаружить не удалось. Об­ щая схема решения в первом приближении сохраняется инвариант­ ной для различных творческих процессов.

Даже если этот процесс разделить на несколько этапов, то будет видно, что примерно такие же более мелкие этапы, вполне применимы к другим видам деятельности. Так, если мы предета™

II

приходится преодолевать и субъективные, и объективные барьеры сугубо психологического плана. Одним из таких классических барьеров является привычка, инертность мышления, стремление

ксоблюдению аналогий - штампов.

Вкакдом виде творчества есть свои правила, свои коды вы­ ражения. Есть они, разумеется, и в деятельности конструктор­ ской, причем вдесь они весьма определенны и строги. Конструк­ тор не может создавать любую "смесь" деталей и частей, а со­ вершенно определенную большую или меньшую систему, которая обладала бы теми или иными качествами в функционировании, будь то электрический фонарик, авторучка или локомотив, само­ лет и пр. В конструировании существуют стандарты (у нас, на­

пример, ГОСТы), технические условия, нормали, которые конкрет­ ный работник определенного завода или КБ обязан соблюдать (в противном случае его работа не получит никаких шансов на реа­ лизацию). Здесь есть законы (связанные, скажем, с законами механики, физики), есть традиционные правила (например, в стан­ костроении - расположение частей станка), есть временные усло­ вия, вызванные к жизни спецификой работающей организации (ее

возможности в сфере изготовления опытных образцов, положение с конструкционными материалами и т .д .) , а также учитываются (в большей или меньшей мере) новейшие тенденции в отечествен­ ной и зарубежной технике и науке, например, положения техни­ ческой эстетики, эргономики.

Таким образом, мышление конструктора и в этом плане может быть охарактеризовано как системное мышление, обусловленное влиянием на его психику комплекса наук, социально-экономичес­ ких условий, тенденций в науке в технике. И это, очевидно,- тем более справедливо, чей более значимые конструкции создает инженер, поскольку последующее ооциально-психологичеокое, не говоря уже об экономическом, воздействие каждой готовой кон­ струкции неравнозначно.

Положение о том, что для мышления конструктора должны быть характерны проявления системных связей, не ново: о мышлении, об уме человека как о проявлении системности написано много. И здесь мы об этом будем говорить в "классическом'' ключе - рассматривая общую структуру конструкторского интеллекта, на-

13

тельный подход связан о началом изучения технического твор­ чества и хронологически соответствует значительному промыш­ ленному развитию в начале XX века. Типичными работами этого направления являются труды П.К.Энгельмеера, в которых с чис­ то умозрительных позиций делалась попытка общего анализа творчества вообще и технического в частности, как с личност­ ной стороны, так и с процессуально-феноменологической. На базе этого подхода развивается другой, логико-процессуальный. В нем ухе делается достаточно четкая попытка выделить специ­ фику технического творчества, правда, в основном такого его вида, как изобретательство (Д.Росыаа, П.М.,Якобсон,С.М^Василейский, Г.С.Альтшулер). Здесь за основу берется структура процесса творческой деятельности - его фазы (Т.Рибо, С.М.Ба­ силейский), акты (П.К.Энгельнеер), этапы, стадии и т .д . Такой подход вполне правонерен и был для определенного этапа про­ грессивный, поскольку давал представление об общих контурах процесса, его общей содержании, типичности составляющих его коипонентов. Но совершенно справедливо Н.Д.Хевитов определил его как тяготеющий больше к логической, чем к психологической интерпретация процесса, что, естественно, сопряжено с искаже­ нием реальных особенностей и закономерностей процесса кон­ струирования. При таком подходе поневоле приходится упрощать и обезличивать процесс решения творческой задачи, т .е . факти­ чески переходить от творческого процесса к нетворческону. По­

этому не случайно такой подход позволил Г.С.Альтшулеру постро­ ить именно алгоритм изобретения, хотя ни о каком алгоритме в пряном смысле слова при творчестве говорить не приходится. |е случайно также то, что у всех авторов, представляющих это* подход, число этапов я стадий творческого процесса различное.

Особое место занимает психолого-педагогический подход в изучении конструктивно-технической деятельности (в оововном школьников). Здесь имеются различные аспекты. Некоторые ав­ торы научали составляющие конструктивно-техническую деятель­ ность образования, такие как пространственные представления, графические звания и навыки,' практическое конструирование; другие анализировали процеос решения, особенности мыслитель­ ной деятельности, проявления так называемого технического

15

мышления / 5 / . В большинстве этих работ четко выражено стрем­ ление к педагогическому использованию полученных данных, хо­ тя не всегда прослеживалась связь между профессиональным и непрофессиональным уровнем конструкторской деятельности, т .е . не делалась попытка практической реализации данных по изуче­ нию деятельности инженеров и техников.

Получающий в последнее время все более широкое распростра­ нение инженерно-психологический подход детерминировав как об­ щей необходимостью системного изучения предмета, так и самими нуждами психологии труда, инженерной психологии. Представите­ ли этого подхода ориентируются га изучение деятельности про­ ектировщика систем "человек-машина". Максимально приблизив­ шись к практической реальности, инженерно-психологический подход связан одновременно с необходимостью решения чрезвы­ чайно сложных психологических и непсихологических проблем, которые достаточно успешно можно разрешить только при комплекс­ ном изучении, в связи с чем ряд исследователей предлагает создать особую науку, возможно ту, которая сегодня существу­ ет в еще неочерченных строго границах проектирования систем. Однако, независимо от дальнейшего развития этого подхода, мож­ но сказать, что психологическая сторона в нем должна играть

одну из ведущих ролей.

Наш подход к изучению конструкторской деятельности основы­ вается на всех указанных подходах, тесно связан с ними, но вместе с тем основывается на ряде других положений. Прежде всего мы считаем необходимым изучать специфику конструкторской умственной деятельности в ее содержательном и процессуальном аспектах на профессиональном уровне, и последующее изучение проводить, "опускаясь" от профессионального уровня вниз по возрастной шкале..Имеет смысл также анализировать в первую очередь такие решения, которые являются не только типичными для конструкторско-проектировочной деятельности сегодняинего дин, но и типичными для тенденций раввими конструирования будущего - только в такой случае можно рассчитывать на прак­ тическое приложение результатов в педагогическом плане. Поэто­ му в качестве экспериментальных, в частности, берутся задачи на проектирование "инвариантных" систем, таких, например, как

16

кинематические. Нам представляется также существенным, по названным выше причинам, изучать стратегии решения новых творческих задач.

Известно, что до настоящего времени еще не сложилось сколь­ ко-нибудь адекватное психологическое описание самого процесса решения задачи. Мы также длительное время пытались представ­ лять его поэтапно, описывая основные методы конструирования (подобно так называемым "методам умственного конструирования", как их определил С.К.Ваоилейский), такие как гиперболизация, редукция и т .д . Однако это не давало ничего существенно ново­ го. Первым шагом, позволившим приблизиться к новому пониманию процесса решения конструкторской задачи, было изучение замыс­ ла, которое показало, как на этой важной стадии решения пре­ ломляются собственно психологические особенности и процесса, и личности решающего /5 / .

средством одного только замысла нельзя дать полное, целост­ ное описание процесса решения, так как замысел при всей его важности будет оставаться лишь одним из "пиков" решения. Все­

задачи связано именно с тремя психологическими наиболее важ­ ными концентрациями умственной активности и психической актив­ ности вообще. Это понимание задач и ее требований; замысел; момент решающего принципиального успеха решения, когда субъект сосредотачивается на главном, определяющем звене решения (когда он при этом в определенный момент испытывает чувство субъективной уверенности в адекватности выбранного пути дей­ ствий).

Заметим, что это подтверждается не только объективными дан­ ными процесса решения (эскизы, устный отчет), но и регистра­ цией поведения субъекта: именно в эти моменты, т .е . когда он понимает задачу, формулирует замысел и убеждается в правиль­ ности выбранного пути, испытуемый бывает максимально сосредо-

17

точен, внимателен (это заметно по внешним проявлениям), здесь хе чаще всего проявляется "агаэффект". Между прочим, японские психологи, изучающие дзен-процессы оосродоточения, проводили специальную аппаратурную регистрацию психологических состоя­ ний субъекта в момент соответствующих мыслительных концентра-. ций (например, показания частоты пульса, давления, электроанцефалографические). Как правило, приборы заметно выделяли такие моменты /1 0 /. И хотя мы аппаратурных регистраций не про­ водили, мы могли четко фиксировать изменения во внешних прояв­ лениях психики испытуемых, а также получали от них подтвержде­ ния в беседах.

Именно такая психологическая структура решения позволила нам воспользоваться для целостного описания процесса решения

понятием "стратегия", которое до этого мы использовали в своих • работах достаточно традиционно и синонимически. Мы использова­ ли термин "стратегия" вначале в более узком значении описания замысла и плана решения, ориентируясь при этом на преобладаю­ щую операцию в реиении задачи / ч / . Теперь стало ясно, что более точно термин "стратегия" может быть приложим к описанию именно всего процесса решения, в котором реализуется домини­ рующая тенденция умственной деятельности личности по отношению к конкретной задаче, типу задач и т .д . Стратегия определяется именно преобладающими тенденциями мышления, их устойчивостью, частотой реализации, она связана с изучением задачи, обработ­ кой новой информации, поиском и формированием замысла, дей­ ствиями по реализации последнего, принятием решений на всех этапах. Такое использование термина "стратегия", кстати, боль­ ше соответствует прямому смыслу этого олова и меньше тому смыслу, который вкладывается в него теорией игр.

Следует отметить, что термин "стратегия", широко распростра­ ненный в теории военного искусства а теории игр, получил в те­

18