Файл: Взгляды В.А. Сухомлинского на обучение и развитие детей ( Теоретические особенности изучения взглядов В.А. Сухомлинского на обучение и развитие детей ).pdf

Для ребенка учение должно быть глубоко продумано учителем. Одну из первых заповедей воспитания он видел в том, чтобы «пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства» [22, с. 166]. В обоснование сложного, глубинного процесса познания Сухомлинский писал, что «учение – не механическая передача знаний» детям от учителя, а это процесс сотрудничества учителя с учащимися, в основе которого нравственные, гуманистические взаимоотношения, глубокое проникновение в психологическое состояние ребенка, желание помочь ему на сложном, тернистом пути приобретения нового еще ему неизвестного. Он подчеркивал, что отношение ребенка к учению во многом зависит от того, как он относится к учителю. Дети всегда остро воспринимают несправедливость учителя, несправедливую оценку воспринимают очень болезненно, почти никогда не бывает так, чтобы ученик не хотел учиться, ему хочется учиться, но он еще не умеет, не может сосредоточиться на главном. «В школе – том священном месте, где гуманность должна стать важнейшей чертой, определяющей взаимоотношения между детьми и учителем» [22, с. 167].

Несправедливость учителя, его невнимание к нуждам и потребностям ученика ведет к тому, что он теряет чуткость к добру и злу, он уже не может разобраться в окружающих его людях. Сухомлинский особо предупреждал об опасности, которая таится в неумении пользоваться самым сильным инструментом – оценкой в педагогическом труде, считал его наиболее острым, пользование которым требует огромной педагогической культуры и большого опыта. «Чтобы иметь право пользоваться этим инструментом, надо прежде всего любить детей. Не говори ему о своей любви, а выражать любовь в заботе о нем» [22, с. 168-168]. Раскрывая принцип воспитывающего обучения, он подчеркивал, что нравственная основа личности формируется не только обучением. Во многом она зависит от общей культуры воспитателя, которая достигается образованностью и опытом его нравственных, интеллектуальных отношений в коллективе и среди людей.

На совести учителя судьба ребенка, его будущее, что от его нравственного духовного опыта зависит богатство разума воспитанника, его интеллект. Учение на уроках «важнейшая сфера духовной жизни», в процессе которой учитель и ученик живет в тесном взаимодействии, это поле воздействия на все сферы духовной жизни ученика, на его волю, мышление и чувство. В результате этого обучения ученик не только познает новое, явления, исторические события, но важнейшим является то, как формируется в процессе познания его отношение к событиям, его взгляды и убеждения. Учитель не только сообщает знания, но при этом сам на своем личном примере показывает свое отношение к нему, пробуждает у учеников «чувство одухотворенности, восхищение добром и непримиримости к злу» [3, c. 228].

От мастерства учителя, его убежденности, профессиональных знаний во многом зависит, чтобы знания ученика не только сохранялись в памяти ученика, но не менее важным, по мысли Сухомлинского, является то, чтобы у него сформировалось личное отношение к истине. «Там, где нет ярко выраженного отношения к истине (или точнее говоря, есть отношение, которое называется равнодушием), ученик не становится воспитанником, он остается школяром в худшем смысле этого слова, знания как бы скользят по поверхности его сознания, не проникая в душу» [13, с. 229].

Пробуждать интерес к учению, чтобы оно становилось внутренней потребностью воспитанника, формировало его убеждения и духовно-нравственное развитие одно из важнейших направлений деятельности учителя. Сотрудничество учителя с детьми, нравственные взаимоотношения в процессе обучения и воспитания должно строиться на основе интеллектуальных интересов. Ученики всегда рады встречи с учителем, который в ходе таких встреч открывает им много интересного, мир красоты и добра, воодушевляет их на добрые дела. «Им хочется что-то делать – читать, познавать мир, переживать красоту. Совет такого учителя – это путеводный огонек», ‒ пишет В.А. Сухомлинский » [13, с. 130].

Гуманистические идеи В.А. Сухомлинского о воспитании личности, как и мыслителя-гуманиста Л.Н. Толстого направлены на то, чтобы в школе создать условия, способствующие развитию нравственных основ личности, человеколюбия, духовности и свободы. Так же как и Толстой павлышский учитель обосновывает в своей системе воспитания веру в ребенка, его природные возможности для обучения и развития как фундамент педагогического оптимизма, его индивидуальных и возрастных особенностей. Назначение школы он видел в воспитании человека, который бы смог в любой полезной деятельности для общества подняться на наивысшую ступень в своем нравственном служении во благу других. В его школе создавались условия для того, чтобы учение – самый сложный и напряженный вид деятельности для детей был в то же время радостным и посильным. Процесс обучения строится в определенной логической последовательности с учетом возраста детей, введения их в познание нового, развития их творческой мысли. Раскрывая возможности и определяющие задачи воспитывающего обучения Сухомлинский акцентировал особое внимание учителя на том, что нельзя допустить в процессе обучения равнодушного и незаинтересованного отношения ученика к приобретению знаний. Знания лишь тогда становятся внутренним содержанием, потребностью познания содержания изучаемого, когда процесс учения является результатом многогранной интеллектуальной деятельности ученика, проявлением его волевых усилий, когда «учение открывает ему окно в мир и в этом мире перед ним открывается много интересного, увлекательного, когда он ищет в книгах, в природе, в окружающем мире ответы на волнующие его вопросы» [22, с. 218].

Обосновывая идею связи умственного труда с физическим, В.А. Сухомлинский как и К.Д. Ушинский раскрывает возможности разных видов труда в воспитании личности. Умственный труд на уроках становится желанным тогда, когда в жизни ребенка есть любимый физический труд. «В трудовом, как и вообще во всей воспитательной работе, ничего нельзя предоставлять самотеку. Дети должны быть окружены атмосферой трудового увлечения» [22, с. 130]. Детям необходимо постепенно прививать навыки напряженного умственного труда. Умственный труд становится любимым делом, когда умственные усилия ребенка сосредоточены на достижении конкретной цели, поставленные учителем или лично им. Вместе с тем, подчеркивает Сухомлинский, нельзя допустить, чтобы детям в процессе учения все давалось легко, чтобы ученик не знал, что такое трудности и сложности в процессе познания нового. «Важная воспитательная задача представлялась мне в том, чтобы дети именно в умственном труде почувствовали, что такое труд» [16, c. 118]. Они должны понять, что сущность интеллектуального труда заключается в напряжении физических и умственных сил, в проникновении в сложности и тонкости фактов и явлений. Он был убежден, что в школе, в процессе обучения и воспитания должна решаться задача сближения труда умственного и физическим.

Как и Ушинский, Сухомлинский обосновывает идею о том, что важнейшим условием для воспитания всесторонне развитой личности необходимы разные виды труда, которые благотворны влияют на воспитание, гуманизируют весь учебно-воспитательный процесс, делают его многогранным и содержательным, что оказывает свое воздействие на личность воспитанника, на формирование нравственности, отзывчивости, доброты и порядочности. «Труд, в котором человек достигает совершенства, утверждает личность, является могучим источником воспитания. Чувствуя себя творцом, человек хочет стремиться быть лучше, чем он есть» [1, с. 245]. Раскрывая значения природной сущности человека, отмечая ее великое значение, он подчеркивал, что уже на пороге отрочества человек осознает свои творческие силы и способности, в чем проявляется сама сущность формирования и развития личности.

Труд, как важнейшее средство воспитания, тесно связан с другими воспитательными воздействиями и «если эти зависимости и обусловленности не реализуются, труд превращается в постылую обязанность, не дает ничего ни разуму, ни душе», ‒ писал Сухомлинский [22, с. 245].

Он убежден в том, что радость и удовлетворение приходит к ребенку тогда, когда он вложил свои усилия в труд для других людей, такой человек в жизни не может быть недобрым, он всегда придет на помощь другим, быть снисходительным, проявлять сочувствие к тем, кто испытывает трудности и нуждается в помощи. Им была разработана система принципов трудового воспитания, включающая всестороннее гармоническое развитие личности, важнейшие элементы нравственного, интеллектуального и эстетического воспитания. Сухомлинский видел главную задачу в том, «чтобы труд вошел в духовную жизнь воспитываемого нами человека, в жизнь коллектива, чтобы увлечение трудом уже в годы отрочества и ранней юности стало одним из важнейших интересов» [2, с. 292]. По мысли Сухомлинского раннее вовлечение ребенка в оплачиваемый труд может воспитать у него дух стяжательства, прежде чем получить плату за свой труд, он должен «приобрести значительный нравственный опыт безвозмездного труда, создающего материальные ценности для общества» [22, с. 293].

Трудолюбие как нравственная категория формируется у ребенка как в процессе умственного и физического труда, так и в процессе изучения предметов естественно-математического и гуманитарного цикла. Большое значение придавал В.А. Сухомлинский, как и А.С. Макаренко, воспитанию в коллективе и через коллектив. В понятие коллектив он включил не только ученический, но и педагогический коллектив, каждый из которых имеет свои закономерности и специфику развития.

Между этими коллективами нет резкой грани, в то же время они представляют единый школьный коллектив со своими специфическими целями и задачами, не сливаясь в единое целое. В.А. Сухомлинский, исследуя различные подходы в обосновании коллектива в трудах Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, определяет «…школьный коллектив как высшую, наисложнейшую форму коллективистических взаимоотношений. Школьный коллектив – это школа гражданственности, это то гнездо, из которого птенец отправляется в самостоятельный полет» [13, с. 208]. Именно в коллективе человек может всесторонне развиться, учиться жить, сохраняя при этом свою индивидуальность. Богатейший исследовательский опыт по руководству школой позволил Сухомлинскому придти к выводу, что коллектив становится воспитывающей силой только при том условии, если руководитель школы и все педагоги хорошо знают интеллектуальные, психологические и индивидуальные особенности детей. Дети проводят в школе значительное время не только во время учебы, учеба – часть многогранной духовной жизни. «Учитель и ученики должны встречаться не только в классе ˂…˃, школьная жизнь должна быть, чтобы в ней всегда действовала система ответственности человека за человека, ответственности человека перед обществом» [13, с. 211]. Духовная основа личности воспитывается не только словами, она утверждается в душе ребенка только в соединении с большими усилиями работы сердца, разума и поведения.

Воспитание в детях настоящего коллективизма, как утверждал Сухомлинский, означает то, что ученик научился видеть самое главное в мире ‒ человека, отдавать духовные и физические силы во имя его счастья и благополучия. Воспитываясь в коллективе, в атмосфере высоких нравственных отношений, воспитанник формирует способность к пониманию того, что он живет среди людей и каждый его поступок отражается на окружающих его людях, их счастье и благополучие. Развитая гражданская совесть «утверждается, когда человек с малых лет, формируясь в условиях коллективной деятельности, творчества, отдает все лучшее, что есть в нем, другим людям» [13, с. 215].

Взаимодействие школы с семьей Сухомлинский считал важнейшей задачей всего педагогического коллектива. Решение этой проблемы крайне необходимо как для учителя, так и для родителей ученика. Общаясь с родителями, учитель получает возможность более эффективно влиять на весь процесс обучения и воспитания, а с другой стороны родители, взаимодействуя с учителем, получает возможность более профессионально участвовать в воспитании своих детей. В школе Сухомлинского взаимоотношения учителей с родителями строились на уважении доверия, взаимной заинтересованности в воспитании детей. В своей книге «Сердце отдаю детям» он изложил методы и принципы, гуманистические основы своей методики, программу педагогического просвещения родителей, раскрыл основные подходы и советы для родителей по воспитанию детей в различных жизненных ситуациях. Как и Ушинский Сухомлинский обосновывает свою педагогическую систему на основе антропологического принципа. Он подчеркивает, что прежде чем воспитывать человека во всех отношениях, его необходимо изучить во всех отношениях. Семью он считал главным союзником, единомышленником школы в воспитании детей.

Таким образом, мы видим, что педагогические идеи В.А. Сухомлинского целиком гуманистичны, они пронизаны верой в доброе начало в ребенке, верой в возможности личностного развития детей. поэтому можно утверждать, что в данных работах нашел свою реализацию принцип гуманизма.

1.2. Психолого-педагогические концепции использования принципа гуманизации воспитания в Павлышской средней школе

Отметим, что в Павлышской средней школе было реализовано гуманистическое обеспечение образовательного процесса, включающее: авторскую трактовку системы методов педагогического руководства, методов, форм и приемов обучения и воспитания; деятельность педагогического совета, систематическую работу психолого-педагогического семинара по повышению педагогического мастерства учителя.

В. А. Сухомлинский, как сторонник гуманистической педагогики, акцентировал внимание в своей административной деятельности на методах, которые в современной педагогической теории и практике трактуются как педагогическая поддержка, сопровождение профессионального роста, создание ситуации успеха. Но, следует уточнить, что в работе с педагогическим коллективом Павлышской средней школы он был строг, придерживался единой последовательной системы требований ко всем учителям. Так, например, при обсуждении вопросов методического характера на заседаниях педагогического совета Павлышской средней школы делались акценты на тех проблемах, которые могли быть не так заметны педагогу в силу его загруженности, рутинности.