Файл: Взгляды В.А. Сухомлинского на обучение и развитие детей ( Теоретические особенности изучения взглядов В.А. Сухомлинского на обучение и развитие детей ).pdf

Проблемы, к рассмотрению которых призывал В. А. Сухомлинский, касались следующих аспектов:

- перенасыщенность и нерациональное использование средств и методов наглядного изложения (использование рисунков и иллюстраций). Это отмечалось им в ходе анализа урока учителя 2 класса начальной школы О. О. Швачко [4];

- склонность к использованию репродуктивных методов обучения на уроке, а при изложении новых знаний — неумение организовать процесс самостоятельного мышления учащихся. Данный аспект был отмечен директором в анализе урока учителя В. О. Скачко в 5 и 7 классах;

- недостаточное использование методов диалога, беседы на уроках гуманитарного цикла (материалы протокола заседания педагогического совета Павлышской средней школы № 22 от 5 февраля 1949 г., на повестке заседания которого стоял вопрос о том, как дидактический анализ уроков, посещенных директором и завучем школы, влияет на профессиональный рост учителей) [4].

Сухомлинский как директор очень много размышлял о том, как решить проблему выбора методов обучения и воспитания. Он ставил для себя такие вопросы: «Почему учитель часто использует один и тот же метод в работе с разными по интеллектуальному развитию детьми? Как меняется алгоритм деятельности учителя и учащихся при использовании, например, метода беседы на уроке русского языка, природоведения и истории? Почему учителя часто используют один и тот же способ целеполагания на уроке?».

Педагогическое сообщество сегодня обсуждает вопросы, возникающие в процессе реализации ФГОС общего образования. Для практикующих учителей до сих пор остается достаточно затруднительным механизм подготовки и разработки технологических карт урока.

Однако В. А. Сухомлинский еще в середине 50-х годов XX века предложил использовать технологическую карту опроса на уроке, которая включала следующие структурные элементы:

- составление примерного списка учеников, которых необходимо опросить (не менее 5—6 человек);

- подготовку перечня вопросов, ответы на которые не требовали бы пересказа и прямого изложения материала, а способствовали вдумчивому размышлению, рассуждению;

- стимулирование мыслительной деятельности учеников путем наводящих вопросов, недосказанных предложений, цепочек мыслей [3; 5].

Особенно важное значение в работе педагогического коллектива Павлышской средней школы В. А. Сухомлинский отводил работе со словом, развитию речевой культуры педагогов и учащихся. В течение продолжительного периода на заседаниях педагогического совета обсуждались вопросы развития устной и письменной речи: «Рассказывая о работе над словом, о развитии речи детей, я передаю коллегам искорку вдохновения. Работа над словом в начальных классах стала сливаться с наблюдениями и активной деятельностью детей» [22, с. 11].

Работа по развитию речи учителей Павлышской средней школы была обусловлена рядом факторов: особая социокультурная среда сельской школы, двуязычие (русский и украинский языки) в преподавательской деятельности, недостаточный уровень общей культуры педагогов в трудный послевоенный период, нежелание повышать свое речевое мастерство в силу излишней уверенности в непререкаемом педагогическом авторитете учителя.

В. А. Сухомлинский вел многолетнюю систематическую работу по повышению уровня речевой культуры членов педагогического коллектива школы. По его твердому убеждению, организовать подобную деятельность мог только директор, сам обладающий высоким уровнем речевой культуры и ораторского мастерства. Подтверждает данный тезис упорная работа самого директора над устным и письменным словом. Это и педагогические чтения, организованные в школе, и работа в Комнате мысли (особая комната-библиотека для учащихся, родителей и педагогов), и написание различных сочинений-миниатюр.

Сухомлинский вел наблюдения за речью учителей в различных педагогических ситуациях, он не мог допустить, чтобы речь учителя пестрела украинизмами, жаргонными выражениями, диалектными словами, просторечием. «Необходимо бороться с жаргонизмами, областными, местными диалектами в речи учителя, — писал директор, — вести объяснение на литературном языке, увеличивать словарный запас; проводить грамматический анализ речи, обращать внимание на ее смысловую сторону. Это должно касаться не только учителей гуманитарных, но и естественно-математических предметов» [24].

Коллеги далеко не сразу приняли данную позицию заботы директора о профессиональных требованиях к чистоте речи педагога, учителя, воспитателя. В. А. Сухомлинский полагал: если речь учителя непоследовательна, нелогична, хаотична, то восприятие того, что он говорит, что должен усвоить школьник, будет затруднено, потому что ребенку придется постоянно напрягать усилия, чтобы понять хоть что-нибудь из услышанного [2, с. 62].

В процессе посещения и анализа уроков, их обсуждения с учителями, а также на заседаниях педагогического совета директор признавал, что педагоги сами далеко не всегда могут показать учащимся ответы-образцы. «Как можно требовать от ученика того, что сам не умеешь? — спрашивает себя и своих коллег директор. — Есть преподаватели литературы, у которых ученики не умеют писать сочинений. Стремясь заставить работать над сочинениями, эти учителя переходят из одной крайности в другую — то дают ученикам готовые образцы сочинений, переписанные из методических пособий, то требуют, чтобы написанное ребенком было создано совершенно самостоятельно. Такой словесник сам не пробовал написать сочинение о весенней грозе и о январской метели, ученик никогда не слышал от него ни одного собственного слова» [2, с. 32].

Таким образом, анализируя деятельность школы, которую возглавлял В.А. Сухомлинский, мы можем заключить, что принципы гуманизации воспитания в данном образовательном учреждении были полностью реализованы на практике.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Идеи гуманизации воспитания в педагогической деятельности В.А. Сухомлинского очень важны для отечественной педагогической школы. В нашей стране данные идеи стали разрабатываться в середине прошлого столетия. У истоков этой деятельности стоял Василий Александрович Сухомлинский. Его концепция гуманистического воспитания человека до сих пор является предметом научных дискуссий и обсуждений. К опыту Сухомлинского прибегают многие педагоги-практики.

Исходя из этого, гуманистические принципы воспитания можно рассматривать как методологический ориентир нового воспитания. Поэтому именно принцип гуманизации воспитательного процесса представляется достаточно эффективным современным способом воспитания школьников в новых социально-экономических условиях.

Существует большое количество концепций использования данного идей в практической деятельности образовательных учреждений. Многие ученые, занимающиеся воспитанием, считают такой подход одним из путей гуманизации личности в процессе деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.) [20].

Применение принципа гуманизации воспитания позволяет выбрать оптимальный режим воспитания на основе максимального учета и развития способностей и воз­можностей, определить пути личностного развития в траектории гуманистической парадигмы для каждого школьника.

Глава 2. Взгляды В.А. Сухомлинского на обучение и развитие детей в рамках реализации его педагогической деятельности

2.1. Содержание воспитания и обучения в опыте деятельности В.А. Сухомлинского

Работа в архиве Педагогико-мемориального музея им. В.А. Сухомлинского (протоколы анализа уроков, книги протоколов педагогического совета, протоколы психолого-педагогического семинара) позволила собрать необходимый материал для выявления целого ряда методологических оснований в гуманизации обучения Павлышской средней школы.

Деятельность педагогического совета была целенаправленной. Директор совместно со своими заместителями определил, что ключевой методологической позицией формирования и развития дидактической системы школы будет выступать индивидуальный гуманистический подход. Подводя итоги работы за III четверть 1948/49 учебного года, В. А. Сухомлинский отмечал, что одним из существенных недостатков работы школы все еще остается отсутствие индивидуальной работы с учащимися, что способствовало бы гуманизации учебного процесса.

По-прежнему присутствует формальное отношение к преподаванию отдельных учебных предметов. Так, на одном из заседаний педагогического совета [24, с. 65] в повестку дня был включен вопрос о предупреждении неуспеваемости учеников. К ее причинам директор также относил отсутствие индивидуального гуманистического подхода к ученикам. Он предложил педагогам в процессе проверки домашних заданий особое внимание уделять осознанному выявлению причин того, почему они не были выполнены или были выполнены плохо. Основой интеллектуального развития учащихся, по мнению педагогического коллектива, должно являться соблюдение единого орфографического режима для всех учеников. Сухомлинский писал: «Для нас стало традицией утверждать перечень орфограмм, которыми учащиеся должны твердо овладеть в начальных классах. На основе своих наблюдений над учениками учителя пополняют, уточняют перечень орфограмм, сложившийся в течение нескольких лет» [24, с. 89]. Педагоги не должны игнорировать ошибки в речи как учащихся, так и своих коллег.

Особенно хочется отметить работу В. А. Сухомлинского по повышению педагогического мастерства учителя и направление этого мастерства в гуманистическую парадигму. Он начал заниматься ею еще в самом начале своей педагогической деятельности в 1948/49 учебном году. В тот сложный послевоенный период на заседаниях педагогического совета был поставлен вопрос о низкой педагогической подготовке учителей: далеко не все имели профессиональное педагогическое образование, а у ряда педагогов было неоконченное высшее образование. Директором проводилась большая работа по дидактической и методической подготовке учителя к урокам. На заседаниях педагогического совета разработали систему поурочного планирования, детально прорабатывались планы-конспекты уроков, продумывался каждый этап урока. В. А. Сухомлинский особую роль отводил формированию слаженного педагогического коллектива, который в послевоенные годы пережил достаточно сложные времена и укреплялся в непростых материальных и организационных условиях.

Была выработана система принципов подбора педагогических кадров: любовь к детям; «ответственное трудолюбие»; вера в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком; знание психологии и педагогики; владение в совершенстве умениями в той или иной трудовой деятельности; мастерство в своем деле.

В школе повышения педагогического мастерства учителя, которая вошла в состав деятельности педагогического совета Павлышской средней школы, были разработаны методические рекомендации для учителя по подготовке к урокам, по самостоятельному повышению уровня теоретических знаний. Учителям рекомендовалось добросовестно готовиться к урокам; составлять алгоритм повторения пройденного материала; чаще и больше использовать письменные работы различных видов; организовывать индивидуальную работу с учащимися [24, с. 65].

Педагоги зачастую отмечали, что в анализе их уроков им не хотелось бы столкнуться с такими факторами, как формализм, необъективность, непрофессионализм, предвзятость, отсутствие методологической и общей культуры педагогического анализа [13]. Директор старался в процессе посещения и анализа уроков учителей выбирать такие методы, как изучение фактов и явлений, установление обратной связи с учителем, сопоставление и сравнение, систематизация увиденного, обобщение, выработка рекомендаций для учителя. Процедуре посещения уроков предшествовала предварительная подготовка самого директора школы. Он определял конкретного учителя, чью систему уроков хотел изучить. Этот выбор часто объяснялся целью внутришкольного контроля, а также исходил из потребности учителя в получении методической помощи более опытного педагога.

Сухомлинским был выработан собственный алгоритм анализа посещенного урока:

1) оценка адекватности поставленной цели;

2) изучение отдельных элементов системы работы учителя на уроке;

3) анализ отдельных сторон учебной деятельности школьников;

4) оценка качества решения важных для усвоения материала дидактических и методических задач;

5) определение соответствия или несоответствия содержания урока требованиям образовательной программы, материалам учебника и методическим рекомендациям по конкретной теме;

6) знакомство с ходом выполнения учебной программы, с состоянием успеваемости учащихся и результатами контроля знаний, умений и навыков, с содержанием домашних заданий (по результатам анализа записей в классном журнале);

7) собеседование с учителем, подготовка рекомендаций для фиксации наблюдений по ходу урока и его последующего анализа.