ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 03.02.2024
Просмотров: 626
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА IПроблема изучения стертой дизартриив специальной литературе
ГЛАВА IIКлинико-педагогическая характеристика детейсо стертой дизартрией в специальной литературе
ГЛАВА IIIОсобенности моторных функций у детейсо стертой дизартрией
3.1. Роль двигательного анализаторав развитии речевой деятельности
3.2. Особенности моторики (общей, мелкой, артикуляционной)при стертой дизартрии
3.3. Диагностика нарушений моторного развития
ГЛАВА IVФонетико-фонематические нарушения при стертой дизартрии
4.1. Физиологические основы формирования речевой функции
4.2. Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе
4.3. Особенности фонетических нарушенийу детей со стертой дизартрией
4.4. Обследование звукопроизношения детей со стертой дизартрией
4.5. Развитие фонематического слуха в онтогенезе
4.6. Особенности формирования фонематического слухау детей со стертой дизартрией
4.7. Диагностика сформированности фонематического слухау детей со стертой дизартрией
ГЛАВА VОсобенности звукослоговой структуры речипри стертой дизартрии
5.1. Развитие слоговой структуры слова у детей в онтогенезе
5.2. Особенности слоговой структуры словау детей со стертой дизартрией
5.3. Обследование слоговой структуры слову детей со стертой дизартрией
ГЛАВА VIОсобенности лексико-грамматического строя речипри стертой дизартрии
6.1. Лексическое развитие ребенка в онтогенезе
6.2. Особенности формирования лексики при стертой дизартрии
6.3. Исследование лексики у детей со стертой дизартрией
6.4. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе
6.5. Нарушения формирования грамматического строя речиу детей со стертой дизартрией
6.6. Обследование грамматического строя языка детейсо стертой дизартрией
ГЛАВА VIIОсобенности просодической стороны речипри стертой дизартрии
7.1. Развитие просодической стороны речи в онтогенезе
7.2. Особенности просодики у детей со стертой дизартрией
7.3. Исследование просодической стороны речиу детей со стертой дизартрией
развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному. «Слова не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей» (А.Р. Лурия).
По мере развития ребенка лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова как бы группируются в семантическое поле. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. Слова не только объединяются, но и распределяются внутри семантического поля. Формируется ядро и периферия. Ядро составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками, а периферия - малочастотные слова.
Маленькие дети объединяют слова преимущественно на основе тематического принципа («санки - горка», «чайник - стол»).
А.И. Лаврентьева, изучая особенности лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 месяцев до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.
На первом этапе словарь ребенка представляет собой бессистемный набор лексем.
На втором этапе формируется система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы - ситуационные поля.
На третьем этапе ребенок осознает сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это вызывает развитие лексической антонимии («большой - маленький», «хороший - плохой»). Эти противопоставления на данном этапе заменяют все варианты качественно-оценочных прилагательных.
На четвертом этапе происходит преодоление этих замен, а также возникновение синонимии.
По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, сериации, которые интенсивно формируются в 6-8 лет. Слова в процессе развития ребенка группируются, объединяются в семантические поля.
При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления о процессе развития лексики и о различных аспектах ее изучения, о развитии лексики в онтогенезе, о структуре значения слова, о семантических полях, об особенностях формирования семантических полей в онтогенезе.
В исследованиях Р.И. Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики дошкольников. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи являются выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме.
На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:
Первый этап - несформированность семантических полей. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка - мяукает»).
Второй этап - усваиваются смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом - крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле еще структурно не оформлено.
Третий этап - формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ - помидор», «высоко - низко»).
Н.В. Серебрякова выявила особенности лексики: ограниченность объема словаря, особенно предикативного; большое количество замен по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов, обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций.
Л.В. Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудности актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений. В языковой продукции распространены модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания.
Лопатина выделяет три группы детей, отличающихся по структуре дефекта. Эти группы, выделенные автором, отличаются степенью сформированности языковых средств и соответственно соотносятся с группой:
- ФН - фонетического нарушения;
- ФФН - фонетико-фонематического нарушения;
- ОНР - общего недоразвития речи.
Так, первая группа детей со стертой дизартрией (ФН) характеризуется тем, что качество и объем активного словаря соответствуют возрастной норме. Дети правильно называют и обобщают картинки по группам. Со всеми заданиями, предложенными для исследования словоизменения, справляются без ошибок. При исследовании словообразования у части детей встречаются трудности лишь в образовании названий детенышей животных (у овцы - «овенок», «овчонок»).
Вторая группа детей со стертой дизартрией (ФФН) характеризуется тем, что их активный словарь более беден, чем у детей первой группы (ФН). Большинство детей затрудняется в употреблении таких обобщающих понятий, как: «мебель», «обувь», «домашние и дикие животные и птицы», «транспорт». Больше половины детей испытывают трудности в подборе слов-антонимов, эпитетов к предметам. При обследовании грамматического строя речи выявлено, что наибольшие трудности вызывают согласование имени существительного среднего рода с числительным пять («пять кольцов»), употребление сложных предлогов («собака вылезает из крыльца»), образование уменьшительной формы существительного («окно» - «маленькое окно», «дом» - «доменок», «маленький дом»).
Третья группа детей со стертой дизартрией (ОHP) характеризовалась тем, что качество и объем активного словаря у детей этой группы не соответствовали возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложенные картинки по группам; не справляются с заданиями на подбор слов-антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задания на словообразование: им требуются наглядный образец и помощь взрослого.
В работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (третьего уровня):
Расхождение в объеме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьет»); название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение («шнурки» - «завязывать чтобы»). Наблюдаются замена названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» - вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок:»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в
основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуя величину предмета, используют только понятие: «большой - маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий». Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов.
Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов («пять руках» - пять рук). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание.
Дети с третьим уровнем речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном значении. Четко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей.
Т.В. Туманова в своих работах указывает, что дошкольники с общим недоразвитием речи, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются фактически сформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы.
Несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные возможности детей.
По мере развития ребенка лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова как бы группируются в семантическое поле. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. Слова не только объединяются, но и распределяются внутри семантического поля. Формируется ядро и периферия. Ядро составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками, а периферия - малочастотные слова.
Маленькие дети объединяют слова преимущественно на основе тематического принципа («санки - горка», «чайник - стол»).
А.И. Лаврентьева, изучая особенности лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 месяцев до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.
На первом этапе словарь ребенка представляет собой бессистемный набор лексем.
На втором этапе формируется система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы - ситуационные поля.
На третьем этапе ребенок осознает сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это вызывает развитие лексической антонимии («большой - маленький», «хороший - плохой»). Эти противопоставления на данном этапе заменяют все варианты качественно-оценочных прилагательных.
На четвертом этапе происходит преодоление этих замен, а также возникновение синонимии.
По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, сериации, которые интенсивно формируются в 6-8 лет. Слова в процессе развития ребенка группируются, объединяются в семантические поля.
6.2. Особенности формирования лексики при стертой дизартрии
При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления о процессе развития лексики и о различных аспектах ее изучения, о развитии лексики в онтогенезе, о структуре значения слова, о семантических полях, об особенностях формирования семантических полей в онтогенезе.
В исследованиях Р.И. Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики дошкольников. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи являются выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме.
На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:
Первый этап - несформированность семантических полей. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка - мяукает»).
Второй этап - усваиваются смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом - крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле еще структурно не оформлено.
Третий этап - формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ - помидор», «высоко - низко»).
Н.В. Серебрякова выявила особенности лексики: ограниченность объема словаря, особенно предикативного; большое количество замен по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов, обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций.
Л.В. Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудности актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений. В языковой продукции распространены модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания.
Лопатина выделяет три группы детей, отличающихся по структуре дефекта. Эти группы, выделенные автором, отличаются степенью сформированности языковых средств и соответственно соотносятся с группой:
- ФН - фонетического нарушения;
- ФФН - фонетико-фонематического нарушения;
- ОНР - общего недоразвития речи.
Так, первая группа детей со стертой дизартрией (ФН) характеризуется тем, что качество и объем активного словаря соответствуют возрастной норме. Дети правильно называют и обобщают картинки по группам. Со всеми заданиями, предложенными для исследования словоизменения, справляются без ошибок. При исследовании словообразования у части детей встречаются трудности лишь в образовании названий детенышей животных (у овцы - «овенок», «овчонок»).
Вторая группа детей со стертой дизартрией (ФФН) характеризуется тем, что их активный словарь более беден, чем у детей первой группы (ФН). Большинство детей затрудняется в употреблении таких обобщающих понятий, как: «мебель», «обувь», «домашние и дикие животные и птицы», «транспорт». Больше половины детей испытывают трудности в подборе слов-антонимов, эпитетов к предметам. При обследовании грамматического строя речи выявлено, что наибольшие трудности вызывают согласование имени существительного среднего рода с числительным пять («пять кольцов»), употребление сложных предлогов («собака вылезает из крыльца»), образование уменьшительной формы существительного («окно» - «маленькое окно», «дом» - «доменок», «маленький дом»).
Третья группа детей со стертой дизартрией (ОHP) характеризовалась тем, что качество и объем активного словаря у детей этой группы не соответствовали возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложенные картинки по группам; не справляются с заданиями на подбор слов-антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задания на словообразование: им требуются наглядный образец и помощь взрослого.
В работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (третьего уровня):
Расхождение в объеме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьет»); название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение («шнурки» - «завязывать чтобы»). Наблюдаются замена названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» - вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок:»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в
основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуя величину предмета, используют только понятие: «большой - маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий». Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов.
Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов («пять руках» - пять рук). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание.
Дети с третьим уровнем речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном значении. Четко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей.
Т.В. Туманова в своих работах указывает, что дошкольники с общим недоразвитием речи, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются фактически сформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы.
Несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные возможности детей.