Файл: Семейные конфликты и психолого-педагогическая коррекция их влияния на детей̆.pdf

В случае выраженной степени запущенности количественная динамика переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепленные в процессе деятельности и общения, теряют свою глубину и проявляются все слабее. А признаки запущенности приобретают более зримый характер. Они проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. [2, с 48] Отношение к учебе равнодушное. Обнаруживается несостоятельность ребенка как субъекта деятельности. Ухудшаются его отношения со сверстниками и взрослыми. Психологическим механизмом такой запущенности является гиперобособление, возникновение психологической незащищенности ребенка и связанных с нею защитных форм поведения, прежде всего агрессивных.

Для нас представили интерес также изыскания Е.Е.Чепурных, которая рассмотрела основные причины трудновоспитуемости детей «группы риска», выделив в качестве факторов различные виды дезадаптации: школьная, социальная, семейная.

Школьная дезадаптация рассматривается как социально-психологическое и педагогическое явление неуспешности ребёнка в обучении, связанное с неразрешимым для ребёнка конфликтом между требованиями образовательной среды и его психофизическими возможностями и способностями. При школьной дезадаптации ребёнок не может найти «своё место» в школьной среде, не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать свой потенциал. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза. [19]

У младших школьников проявлениями школьной дезадаптации могут быть трудности в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкая успеваемость, крайние формы недисциплинированности. Психологическими причинами этого может быть низкий уровень функциональной готовности – так называемая школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения. Школьная незрелость проявляется в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика, скоординированность «глаз-рука», следование образцу в деятельности и поведении и др. [11]

С понятием “школьной дезадаптации” связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д.

Характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители – это снижение интереса к учёбе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д.

Кроме того, частой причиной школьной дезадаптации служит слабое или недостаточное развитие произвольной сферы (прежде всего неумение слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилами, развитие произвольного внимания, произвольной памяти). Именно это нарушение лежит в основе собственно учебных затруднений, плохой дисциплины, неумения самостоятельно работать в классе и дома и т.п.

Причины школьной дезадаптации у младших школьников могут также корениться в несформированности собственно дошкольных видов мышления, в недостатках развития речевой сферы, прежде всего фонематического слуха, и плохого, неточного понимания многих употребляемых учителем слов. Существенно пополняют трудности начального обучения низкий уровень развития познавательных потребностей, познавательного интереса, несформированность внутренней позиции школьника.

Результатом и симптомом школьной дезадаптации на всех этапах школьного детства, а особенно в младшем школьном возрасте, является школьная тревожность или, в более тяжелых формах, школьный невроз или дидактоскалогении. Многочисленные данные свидетельствуют, что причины школьной тревожности в младших классах центрируются в основном вокруг «ориентации на ошибку», боязни сделать ошибку [11]. Это связано с тем, что, к сожалению, в педагогической практике ошибка заслуживает порицания или наказания: она не расценивается как нечто неизбежное в процессе усвоения новой деятельности, пользуясь чем, можно глубже и лучше освоить эту деятельность.

В младшем школьном возрасте коррекционному воздействию подлежат прежде всего те недостатки ребенка, которые являются причинами школьной дезадаптации. У каждого ребенка – свои школьные проблемы и трудности, а за внешне одинаковыми трудностями скрываются самые различные причины их происхождения. Поэтому выбор направления коррекционной работы сложен и ответствен. [11]

К биологизаторской теории возникновения социально-педагогиченской запущенности относятся присутствие биологических факторов в развитии запущенности.

Биологические факторы выражаются в существовании неблагоприятных физических или анатомических особенностей организма человека, затрудняющих его социальную адаптацию. Причем здесь речь идет, конечно, не о специальных генах, фатально обусловливающих девиантное поведение, а лишь о тех факторах, которые наряду с социально-педагогической коррекцией требуют также и медицинской. К ним относятся [5, с. 67-69]:

- генетические, которые передаются по наследству. Это могут быть нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, телесные пороки, повреждения нервной системы. Данные поражения приобретаются, как правило, еще во время беременности матери в силу неполноценного и неправильного питания, употребления ею алкогольных напитков, курения; заболеваний матери (физические и психические травмы во время беременности, хронические и инфекционные соматические заболевания, черепно-мозговые и психические травмы, венерические заболевания); влияние наследственных заболеваний, а особенно наследственности, отягощенной алкоголизмом;

- психофизиологические, связанные с влиянием на организм человека психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, химического состава окружающей среды, новых видов энергии, приводящих к различным соматическим. аллергическим, токсическим заболеваниям;

- физиологические, включающие в себя дефекты речи, внешнюю непривлекательность, недостатки конституционно-соматического склада человека, которые в большинстве случаев вызывают негативное отношение со стороны окружающих, что приводит к искажению системы межличностных отношений в коллективе, особенно у детей в среде сверстников.

Таким образом, выделяют два вида факторов являющихся причинами социально-психологической запущенности: социальные и биологические. Основными социальными факторами, которые создают пр5дпосылки развития запущенности являются неблагоприятные условия воспитания и развития ребёнка в семье, наличие источников отрицательного влияния на ребёнка в окружающей его микросреде по месту жительства, а также неправильная, педагогически нецелесообразная работа с ним в школе. И Биологические факторы, которые подразделяются на генетические (неблагоприятная наследственность), физиологические и психофизиологические.

В настоящее время учеными и практическими специалистами разрабатываются разнообразные и разноаспектные программы, проекты, создаются эффективные методики коррекции социально-педагогической запущенности детей.

1.3 Пути и условия педагогической коррекции социально-педагогической запущенности в младшем школьном возрасте

Одним из важных вопросов в науке и практике является проблема путей и условий педагогической коррекции социальной и педагогической запущенности в младшем школьном возрасте.

Так, в свое время, Л.С. Выготский считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка [7]. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень.

Далее Л.С. Выготский, подчеркивал необходимость учитывать возрастные особенности детей в процессе их воспитания и обучения. Однако с точки зрения полноценного психического развития ребенка задача должна быть поставлена более сложная – способствовать тому, чтобы возрастные особенности (точнее, возрастные психологические новообразования) не просто учитывались в педагогическом процессе, но и активно формировались, создавая тем самым надежный фундамент для реализации творческих потенциалов возраста. [7, с. 57]

Также выдающийся ученый отмечал, что если своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей, находящихся на данном этапе онтогенеза, то на последующем возрастном этапе возникает необходимость в коррекционной или дополнительной развивающей работе. [7]

Как мы видим, идеи Л.С. Выгодского имеют практическое значение в процессе коррекции и в настоящее время.

Сегодня в науке присутствует достаточно большой объем психологическихъ рекомендаций. Так, психолог И.Ю. Кулагина отмечает, что наиболее сложным и «уязвимым» является переходный период от дошкольного к школьному детству. Именно несформированность на дошкольном этапе необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или (и) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т.е. к трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении [13, с. 85].

Личность ребенка формируется и развивается под влиянием повседневного быта, окружающей природы и других объективных факторов. Однако нельзя недооценивать и субъективные факторы, и, прежде всего систему педагогического воздействия. Именно целенаправленная и систематическая воспитательная деятельность в наибольшей степени обеспечивает формирование и развитие личности.

Обратимся снова к концепции Р.В. Овчаровой. Важнейшей ее составляющей является рекомендации, направленные на коррекцию социальной и педагогической запущенности в младшем школьном возрасте. Ученый отмечает, что для формирования личности и коррекции дефектов развития учеников с социально-педагогической запущенностью необходимы определенные благоприятные условия, среди которых наиболее существенными являются [24]:

соблюдение режима дня, предусматривающего разумное чередование различных видов деятельности и способствующего формированию навыков культурного поведения;

осуществление индивидуального подхода к учащимся на основе их изучения;

систематическое проведение подробной разъяснительной работы по каждому порученному заданию;

обеспечение посильного участия воспитанников в различных видах деятельности;

осуществление тщательного и систематического контроля.

Все перечисленные выше условия реализуются в школьном коллективе, организованном на основе принципов частичного самоуправления и самообслуживания.

Мы обратили внимание на подход исследователя, Г.П.Медведева. Он считал, что специальной задачей воспитания личностных качеств учащихся с социально-педагогической запущенностью является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе различных видов деятельности. Г.П.Медведев подчеркивал, что важным аспектом является постоянный поиск коррекционных средств, способствующих наработке положительных качеств у учащихся. Внимание учителя должно быть направлено на развитие таких качеств, как любознательность и интерес к новым видам деятельности. В процессе целенаправленной педагогической работы у детей с социальной и педагогической запущенностью можно развить сложную систему интересов и потребностей, которые в дальнейшем используются в качестве фактора повышения активности и движущей силы поступков. На этой основе осуществляется формирование личности учащихся. По мнению Г.П. Медведева, развитие активности и самостоятельности является важнейшей задачей формирования личности школьника. Если ребенок пассивен, воспитание не может играть ведущую роль в его развитии, так как, будучи внешним фактором, оно влияет на внутренние условия развития, среди которых главными являются активность и собственные силы учащегося. [19]