Файл: азастан Республикасыны Білім жне ылым Министрлігі Ы. Алтынсарин атындаы лтты білім беру Академиясы лемдік педагогикалы ой сана.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 16.03.2024
Просмотров: 356
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
, сондықтанда оларды дамыту жұмыстары жүргізілуі тиіс. Біздің тәжірибемізде ондай жұмыстар жүргізу нашар оқушыларды дамытады, осыған орай олардың білімі мен дағдысы артады. Нашар оқушыларға жаттығу тапсырмаларын мейілінше көп орындату, оларды дамытпайды, керісінше, артта қалуына себеп болады.
Осы аталған принциптің әдіснамалық негізі бар, ол социалистік гуманистік идея - білімді мейілінше меңгертуді, барлық адамдарды дамытуды көздейді.
Эксперименттік жүйе бастауыш оқытудағы барлық пәндерді қамтыды.
Бастауыш оқытудың экспериментальдық жүйесінің принциптері туралы Д.Б.Эльконин өзінің пайымдаулары мен пікірін білдірді. Мысалы, ол былай деп жазады: «Қиындықты талап ету, оқу үдерісінің түрлі қырларына қатысты болуы мүмкін...». Осы талапты жаттығу жұмысына қолдануға болады дейді. Д.Б.Эльконин: «Жоғары деңгейдегі қиындық талабын осылай түсінсек, ол тек жаттығуларға байланысты... Мүмкін қиындық деп меңгерілетін материалдың күрделілік дәрежесі көрсетіле ме? Талапты осылай түсінуге негіз бар».
Д.Б.Элькониннің пайымдауы эксперименттік жүйенің басқа принциптеріне де байланысты. Әрине, Д.Б.Эльконин өзінің тұжырымдарын тәрбиелеу және дамыту зертханасының еңбектерінің мазмұнында көрсетіп, негіздесе және нақты принциптер туралы айтса дұрыс болар еді. Біздің айтып отырғанымыз, эксперименттік оқытудағы оқушылардың дамуы мен білімді меңгеруін, тәрбиелеу және дамыту зертханасы дайындаған дәстүрлі бастауыш оқытуға арналған оқу бағдарламаларын, оқулықтарын, мұғалімдерге арналған әдістемелік құралдарын, салыстырмалы түрде зерттесе тиімді болар еді.
Д.Б.Элькониннің пайымдаулары мен оның біз берген сұрақтарға жауабының нақты орны бар: олар Д.Б.Элькониннің, меңгерген білімнің мазмұнын шешу мәселесі «басқа мәселелерді шешуді негіздейді, соның ішінде жеке мәселелерді, ақыл-ойдың қарқынды дамуы, оқытудың танымдық мотивінің қалыптасуымен байланысты және т.б.» деген тезисін бекітеді.
Сонымен жоғарыдағы пайымдау бойынша Д.Б.Эльконин былай жазады: «Сондықтанда, оқытудағы қиындық шара, ол саналы түсінудің мүмкіндік өлшемі және ол білім мазмұнынының мәселесіне жатады...» Ары қарата оқимыз: «Егерде материалдың қиындығы және оны жүргізу екпіні, оның дамуы үшін маңызды болса, ол тікелей емес, тек жанама меңгерілетін білім. Қорыта келе, Л.В.Занков та меңгерілетін білімнің мазмұны оқушының ақыл-ойының дамуын анықтайды деген пікірге тоқтам жасайды.
Д.Б.Эльконин оқушы ақыл-ойының дамуының шешуші және іргелі рөлін, білім мазмұны анықтайды деген қағиданы алға тартқанда В.Л. Выготскийдің еңбектеріне сүйенеді.
Л.С.Выготскийдің өзіндік қолтаңбасы, - деп жазады Д.Б.Эльконин, - оқытудың оқушыны жалпы дамытуы емес, бұл рөлді атқаратын бастауы, ол меңгерілетін білімнің мазмұны, меңгерілетін ғылым, ол ерекше оқыту формасын талап ететін, эмпирикалық түсінік емес.
Шындығында Л.С.Выготский оқытудағы дамыту рөлінің бастау көзін, меңгерілген білім мазмұны атқарады деген қағиданы ешқашан алға қоймаған. Д.Б.Эльконин Л.С.Выготскийдің идеясын өз ырқымен түсіндіруге қандай тәсілді қолданады? Жоғарыда келтірілген сілтемеде, ол мектептің білім мазмұны мен меңгерілген ғылыми түсінік арасына теңдік белгісін қояды. Мұндай операция ешқандай құқыққа ие емес.
Л.С.Выготский жазғанда, «саналы түсіну ғылыми түсінктер қақпасынан келеді» дегенде, ол тек бір түсініктің белгілі бір жағын ескерген, шын мәнінде оқушы оны жүйеде меңгереді. Ғылыми түсініктерді Л.С.Выготский спонтандыққа қарсы қойып, соңғысы туралы былай деп жазады: «Сонымен спотандық және түсінікті санасыз түсіну, спонтандық және жүйеден тыс болу, бұлар синонимдер». Осыған орай, білімді меңгермеудің өзі, шын мәнінде, «жүйемен бірге түсініктің түсінікке қатысты пайда болатынын», Л.С.Выготский саналылықты қалыптастыруда яғни ақыл-ойды дамытуда шешуші санайды.
Салыстырмалы зерттеулерде кездесетін тұрмыстық (немесе спонтандық) және ғылыми түсініктегі кемшіліктер туралы Л.С.Выготский былай жазады: «Баланың ойлау құрылымдарының байланыстары, Пиажеде көрсетілгендей, тұрмыстық түсініктердің табиғатын сипаттайтын негізгі белгілер (жүйеден тыс және ырықсыздық), бір қырынан, саналы ойлану және түсініктер жүйесінің туындауы туралы мәселе, бұл баланың ақыл-ой дамуының орталық мәселесі - осы екеуі эксперименттік тұрғыдан шешілмеген, демек экспериментте де міндет ретінде өз мәнінде шешімін таппаған. Олай болу себебі, бұл екі мәселе де толықтай өз мәнінде зерттелуі қажет».
Л.С.Выготский ғылыми түсініктерді зерттеу, оқыту мен дамыту мәселесін шешеді деп көрсетпеген. Ол спонтанды емес түсініктерді айтқан, ғылыми түсініктерді, оның бір түрі ретінде қарастырған. Оны мына сілтемеден оқуға болады: «Шындығында спонтанды емес мәселе және жеке ғылыми түсінік оқыту мен дамыту мәселесі бола алады». Ол белгілеген оқыту мен дамытудың ара қатынасын Л.С.Выготский жұмыс болжамы ретінде қарастырған, мәселені шешу демеген.
Л.С.Выготскийдің пікірлері мен ғылыми еңбектері оқушылардың ақыл-ойының белсенді дамуын тек бір ғана білім мазмұнына жатқызуға болмайтынын көрсетеді.
Дидакттар мен психологтардың тек қана білім мазмұны ғана емес, оқушыларды оқыту әдістері мен тәрбиелеу сипаты, оқушыны дамытуда өзбетінше белсенді рөл атқарады дегендері өз күшінде қалады.
Эксперименттік оқыту жағдайындағы оқушылардың дамуы. Бізге белгілі бір оқыту жүйесінде балалардың психикалық қызметінің дамуы қалай жүретінін зерттеу және жинақталған материалдарды талдау міндеті жүктелді. Оқушы танымының дамуы, оның меңгерген білімі мен дағдылары және меңгеру сапасының ерекшеліктері, зерттеу көзіне айналды.
Біздің зерттеулерімізде оқушылардың білім мен дағдыны меңгеруін зерттеуге үлкен орын берілді. Оқыту мен дамытудың байланысын шешу үшін, қандай білім көлемінің меңгерілгенін және меңгерілмеген себебін анықтау қажет болды. Оқушылардың ақыл-ойының дамуы ең алдымен білім мен дағдыны меңгеруі барысында жүреді. Демек, оқудың дамуға ықпалын анықтау заңдылықтарын, оқу үдерісін зерттеу арқылы білуге болады. Осыны іске асыру, демек ақыл-ойдың дамуын, оқу нәтижесімен теңестіруге болмайды.
Білім мен дағдыны меңгеруді бақылаудың маңызы зор: оқу бағдарламасының оқушыларға не бергенін анықтауға болады. Сонымен қатар біз бір қырынан – оқушылардың білім мен дағдыны меңгеруін анықтасақ, екінші қырынан, оқушылардың психикалық қызметінің дамуын, яғни екеуінің ара қатынасын анықтаймыз. Егерде біз басшылыққа алатын, әдіснамалық қағиданы ескерсек, онда бұл міндеттің күрделі екенін асырып айтпадық; біз дамудың оқумен тығыз байланысты екеніне сенімдіміз, дейтұрғанмен де, ол оқытудың нәтижесімен сәйкеспейді. Оқушылардың меңгерілген білімі мен дамуын көрсететін нақты материалдарды пайдалана отырып, олардың айырмашылығын және сонымен қатар байланысын анықтауға болады.
Көрсетілген қағидадан белгілі бір оқу жағдайындағы оқушылардың дамуын тікелей зерттеуі қажеттігі көрінеді.
Осы міндетті іске асыруда оқушыны біртұтас қарастыру керек. Оқушының дамуын толықтай сипаттау үшін, оларды сабақ барысында, сабақтан тыс және отбасында бақылау қажет.
Осы деректерді жинақтаған материалдың өзі де жеткіліксіз. Эксперименттік фактылардың психика дамуының кейбір формаларын нақты көрсететін мүмкіндіктері бар. Осы бағытта біз бақылау, ойлау және практикалық әрекетерін зерттедік.
Асы аталған бағыттарды зерттеу мүмкіндігіне қарай, оқу үдерісін нақты құрудың нәтижесін және оқушылардың дамуын талдауды бір уақытта жүргізуге болады.
Біз бақылау әрекетінің дамуын зерттеуді қажет деп таптық, өйткені осы әрекетте негізгі және тұрақты қабылдау
жүзеге асады.
Қабылдау үдерісінде заттарды және оның бөліктерін ойша талдау және жинақтау жүреді. Талдау мен жинақтаудың сипаты және олардың ара қатынасы қабылданатын обьектіге, оқушы алдына қойылған міндетке және басқа да шарттарға әр түрлі болады. Бұл бірқатар еңбектерде көрсетілген, онда обьектілерді күрделілігіне және құрылымына байланысты қабылдау зерттелген (В.А.Артемов, А.С.Бородулина, О.И.Галкина, А.И.Липкина, Н.М.Яковлева және т.б.).
Бақылау әрекетін зерттеуде бірінші қатарға қабылданатын материал дың талдануы шығады. Осыған орай алынған деректер қарастырылады.
Біз оқушылармен тәжірибе жүргізгенде олардың бақылауын шектемедік (мысалы, пішінін, түсін, көлемін, т.б). Біз зерттеулерімізде түс пен пішіннің және бала бақылаған басқа да қасиеттердің ара қатынасын анықтадық (С.Н.Шабалин, т.б.). Бірақта бақылаудың белгілі жағдайда қалай өзгеретінін толық және нақты анықтау, балалардың алдына қойылған міндетті шешу үшін, еркін әрекетке мүмкіндік беру керек – ол обьектіні мұқият қарап, оның сыртқы түрі туралы айтуы тиіс.
Біз әр оқушының бақылау әрекетінің ерекшеліктері болатынын білеміз. Ол А.Бинэ және В.Штерннің еңбектерінен белгілі, қабылдау мен бақылау барысында балалардың типтік ерекшеліктері болатыны көрсетілген.
Айырмашылық тек қабылдау мен бақылау типтерінде ғана кездеспейді, ол орындалатын тапсрыманың деңгейіне де байланысты. Мәселен, В.И.Кириенко, топтық заттарды тұтас қабылдау білігін зерттегенде, обьектілерді қабылдауда ірі индивидуалдық ерекшеліктерді анықтаған.
Біз оқуды құруға байланысты жалпы өзгерістерді қарастырамыз. Сынып бойынша анықталған өзгерістер, тұтастай кейбір оқушылар тобының бақылау ерекшеліктеріне негізделеді.
Біз бақылауды зерттеу себебіміз, ол күрделі әрекет (Б.Г.Ананьев). Ол үнемі оқу үдерісінде кездеседі. Қабылдау, бақылау компонентін констиуциоландырады, ол ойлаумен органикалық байланыста болады.
Бақылау құрамындағы ойлаудың өзіндік ерекшелігі бар. Бұл ойлау үдерістері шындықты қабылдауда сезімдік танымға тікелей сүйенеді және бастапқы сезімдік тәжірибенің анализі мен синтезін құрайды (гүлдердің түстері, пішіні және басқа да қасиеттері; жеке және тұтас қабылданатын заттардың ұқсастығы мен айырмашылықтары және т.б.).
Дерексіз ойлау түрлері әр алуан. Оның әр қайсысына тән сипат, обьектіні қабылдаудағы өзгешелігінде емес, оның мәніне, байланыстары мен қатынастарына енуінде, заттар мен құбылыстардың нақтылық қырларын дерексіздендіруіне
Осы аталған принциптің әдіснамалық негізі бар, ол социалистік гуманистік идея - білімді мейілінше меңгертуді, барлық адамдарды дамытуды көздейді.
Эксперименттік жүйе бастауыш оқытудағы барлық пәндерді қамтыды.
Бастауыш оқытудың экспериментальдық жүйесінің принциптері туралы Д.Б.Эльконин өзінің пайымдаулары мен пікірін білдірді. Мысалы, ол былай деп жазады: «Қиындықты талап ету, оқу үдерісінің түрлі қырларына қатысты болуы мүмкін...». Осы талапты жаттығу жұмысына қолдануға болады дейді. Д.Б.Эльконин: «Жоғары деңгейдегі қиындық талабын осылай түсінсек, ол тек жаттығуларға байланысты... Мүмкін қиындық деп меңгерілетін материалдың күрделілік дәрежесі көрсетіле ме? Талапты осылай түсінуге негіз бар».
Д.Б.Элькониннің пайымдауы эксперименттік жүйенің басқа принциптеріне де байланысты. Әрине, Д.Б.Эльконин өзінің тұжырымдарын тәрбиелеу және дамыту зертханасының еңбектерінің мазмұнында көрсетіп, негіздесе және нақты принциптер туралы айтса дұрыс болар еді. Біздің айтып отырғанымыз, эксперименттік оқытудағы оқушылардың дамуы мен білімді меңгеруін, тәрбиелеу және дамыту зертханасы дайындаған дәстүрлі бастауыш оқытуға арналған оқу бағдарламаларын, оқулықтарын, мұғалімдерге арналған әдістемелік құралдарын, салыстырмалы түрде зерттесе тиімді болар еді.
Д.Б.Элькониннің пайымдаулары мен оның біз берген сұрақтарға жауабының нақты орны бар: олар Д.Б.Элькониннің, меңгерген білімнің мазмұнын шешу мәселесі «басқа мәселелерді шешуді негіздейді, соның ішінде жеке мәселелерді, ақыл-ойдың қарқынды дамуы, оқытудың танымдық мотивінің қалыптасуымен байланысты және т.б.» деген тезисін бекітеді.
Сонымен жоғарыдағы пайымдау бойынша Д.Б.Эльконин былай жазады: «Сондықтанда, оқытудағы қиындық шара, ол саналы түсінудің мүмкіндік өлшемі және ол білім мазмұнынының мәселесіне жатады...» Ары қарата оқимыз: «Егерде материалдың қиындығы және оны жүргізу екпіні, оның дамуы үшін маңызды болса, ол тікелей емес, тек жанама меңгерілетін білім. Қорыта келе, Л.В.Занков та меңгерілетін білімнің мазмұны оқушының ақыл-ойының дамуын анықтайды деген пікірге тоқтам жасайды.
Д.Б.Эльконин оқушы ақыл-ойының дамуының шешуші және іргелі рөлін, білім мазмұны анықтайды деген қағиданы алға тартқанда В.Л. Выготскийдің еңбектеріне сүйенеді.
Л.С.Выготскийдің өзіндік қолтаңбасы, - деп жазады Д.Б.Эльконин, - оқытудың оқушыны жалпы дамытуы емес, бұл рөлді атқаратын бастауы, ол меңгерілетін білімнің мазмұны, меңгерілетін ғылым, ол ерекше оқыту формасын талап ететін, эмпирикалық түсінік емес.
Шындығында Л.С.Выготский оқытудағы дамыту рөлінің бастау көзін, меңгерілген білім мазмұны атқарады деген қағиданы ешқашан алға қоймаған. Д.Б.Эльконин Л.С.Выготскийдің идеясын өз ырқымен түсіндіруге қандай тәсілді қолданады? Жоғарыда келтірілген сілтемеде, ол мектептің білім мазмұны мен меңгерілген ғылыми түсінік арасына теңдік белгісін қояды. Мұндай операция ешқандай құқыққа ие емес.
Л.С.Выготский жазғанда, «саналы түсіну ғылыми түсінктер қақпасынан келеді» дегенде, ол тек бір түсініктің белгілі бір жағын ескерген, шын мәнінде оқушы оны жүйеде меңгереді. Ғылыми түсініктерді Л.С.Выготский спонтандыққа қарсы қойып, соңғысы туралы былай деп жазады: «Сонымен спотандық және түсінікті санасыз түсіну, спонтандық және жүйеден тыс болу, бұлар синонимдер». Осыған орай, білімді меңгермеудің өзі, шын мәнінде, «жүйемен бірге түсініктің түсінікке қатысты пайда болатынын», Л.С.Выготский саналылықты қалыптастыруда яғни ақыл-ойды дамытуда шешуші санайды.
Салыстырмалы зерттеулерде кездесетін тұрмыстық (немесе спонтандық) және ғылыми түсініктегі кемшіліктер туралы Л.С.Выготский былай жазады: «Баланың ойлау құрылымдарының байланыстары, Пиажеде көрсетілгендей, тұрмыстық түсініктердің табиғатын сипаттайтын негізгі белгілер (жүйеден тыс және ырықсыздық), бір қырынан, саналы ойлану және түсініктер жүйесінің туындауы туралы мәселе, бұл баланың ақыл-ой дамуының орталық мәселесі - осы екеуі эксперименттік тұрғыдан шешілмеген, демек экспериментте де міндет ретінде өз мәнінде шешімін таппаған. Олай болу себебі, бұл екі мәселе де толықтай өз мәнінде зерттелуі қажет».
Л.С.Выготский ғылыми түсініктерді зерттеу, оқыту мен дамыту мәселесін шешеді деп көрсетпеген. Ол спонтанды емес түсініктерді айтқан, ғылыми түсініктерді, оның бір түрі ретінде қарастырған. Оны мына сілтемеден оқуға болады: «Шындығында спонтанды емес мәселе және жеке ғылыми түсінік оқыту мен дамыту мәселесі бола алады». Ол белгілеген оқыту мен дамытудың ара қатынасын Л.С.Выготский жұмыс болжамы ретінде қарастырған, мәселені шешу демеген.
Л.С.Выготскийдің пікірлері мен ғылыми еңбектері оқушылардың ақыл-ойының белсенді дамуын тек бір ғана білім мазмұнына жатқызуға болмайтынын көрсетеді.
Дидакттар мен психологтардың тек қана білім мазмұны ғана емес, оқушыларды оқыту әдістері мен тәрбиелеу сипаты, оқушыны дамытуда өзбетінше белсенді рөл атқарады дегендері өз күшінде қалады.
Эксперименттік оқыту жағдайындағы оқушылардың дамуы. Бізге белгілі бір оқыту жүйесінде балалардың психикалық қызметінің дамуы қалай жүретінін зерттеу және жинақталған материалдарды талдау міндеті жүктелді. Оқушы танымының дамуы, оның меңгерген білімі мен дағдылары және меңгеру сапасының ерекшеліктері, зерттеу көзіне айналды.
Біздің зерттеулерімізде оқушылардың білім мен дағдыны меңгеруін зерттеуге үлкен орын берілді. Оқыту мен дамытудың байланысын шешу үшін, қандай білім көлемінің меңгерілгенін және меңгерілмеген себебін анықтау қажет болды. Оқушылардың ақыл-ойының дамуы ең алдымен білім мен дағдыны меңгеруі барысында жүреді. Демек, оқудың дамуға ықпалын анықтау заңдылықтарын, оқу үдерісін зерттеу арқылы білуге болады. Осыны іске асыру, демек ақыл-ойдың дамуын, оқу нәтижесімен теңестіруге болмайды.
Білім мен дағдыны меңгеруді бақылаудың маңызы зор: оқу бағдарламасының оқушыларға не бергенін анықтауға болады. Сонымен қатар біз бір қырынан – оқушылардың білім мен дағдыны меңгеруін анықтасақ, екінші қырынан, оқушылардың психикалық қызметінің дамуын, яғни екеуінің ара қатынасын анықтаймыз. Егерде біз басшылыққа алатын, әдіснамалық қағиданы ескерсек, онда бұл міндеттің күрделі екенін асырып айтпадық; біз дамудың оқумен тығыз байланысты екеніне сенімдіміз, дейтұрғанмен де, ол оқытудың нәтижесімен сәйкеспейді. Оқушылардың меңгерілген білімі мен дамуын көрсететін нақты материалдарды пайдалана отырып, олардың айырмашылығын және сонымен қатар байланысын анықтауға болады.
Көрсетілген қағидадан белгілі бір оқу жағдайындағы оқушылардың дамуын тікелей зерттеуі қажеттігі көрінеді.
Осы міндетті іске асыруда оқушыны біртұтас қарастыру керек. Оқушының дамуын толықтай сипаттау үшін, оларды сабақ барысында, сабақтан тыс және отбасында бақылау қажет.
Осы деректерді жинақтаған материалдың өзі де жеткіліксіз. Эксперименттік фактылардың психика дамуының кейбір формаларын нақты көрсететін мүмкіндіктері бар. Осы бағытта біз бақылау, ойлау және практикалық әрекетерін зерттедік.
Асы аталған бағыттарды зерттеу мүмкіндігіне қарай, оқу үдерісін нақты құрудың нәтижесін және оқушылардың дамуын талдауды бір уақытта жүргізуге болады.
Біз бақылау әрекетінің дамуын зерттеуді қажет деп таптық, өйткені осы әрекетте негізгі және тұрақты қабылдау
жүзеге асады.
Қабылдау үдерісінде заттарды және оның бөліктерін ойша талдау және жинақтау жүреді. Талдау мен жинақтаудың сипаты және олардың ара қатынасы қабылданатын обьектіге, оқушы алдына қойылған міндетке және басқа да шарттарға әр түрлі болады. Бұл бірқатар еңбектерде көрсетілген, онда обьектілерді күрделілігіне және құрылымына байланысты қабылдау зерттелген (В.А.Артемов, А.С.Бородулина, О.И.Галкина, А.И.Липкина, Н.М.Яковлева және т.б.).
Бақылау әрекетін зерттеуде бірінші қатарға қабылданатын материал дың талдануы шығады. Осыған орай алынған деректер қарастырылады.
Біз оқушылармен тәжірибе жүргізгенде олардың бақылауын шектемедік (мысалы, пішінін, түсін, көлемін, т.б). Біз зерттеулерімізде түс пен пішіннің және бала бақылаған басқа да қасиеттердің ара қатынасын анықтадық (С.Н.Шабалин, т.б.). Бірақта бақылаудың белгілі жағдайда қалай өзгеретінін толық және нақты анықтау, балалардың алдына қойылған міндетті шешу үшін, еркін әрекетке мүмкіндік беру керек – ол обьектіні мұқият қарап, оның сыртқы түрі туралы айтуы тиіс.
Біз әр оқушының бақылау әрекетінің ерекшеліктері болатынын білеміз. Ол А.Бинэ және В.Штерннің еңбектерінен белгілі, қабылдау мен бақылау барысында балалардың типтік ерекшеліктері болатыны көрсетілген.
Айырмашылық тек қабылдау мен бақылау типтерінде ғана кездеспейді, ол орындалатын тапсрыманың деңгейіне де байланысты. Мәселен, В.И.Кириенко, топтық заттарды тұтас қабылдау білігін зерттегенде, обьектілерді қабылдауда ірі индивидуалдық ерекшеліктерді анықтаған.
Біз оқуды құруға байланысты жалпы өзгерістерді қарастырамыз. Сынып бойынша анықталған өзгерістер, тұтастай кейбір оқушылар тобының бақылау ерекшеліктеріне негізделеді.
Біз бақылауды зерттеу себебіміз, ол күрделі әрекет (Б.Г.Ананьев). Ол үнемі оқу үдерісінде кездеседі. Қабылдау, бақылау компонентін констиуциоландырады, ол ойлаумен органикалық байланыста болады.
Бақылау құрамындағы ойлаудың өзіндік ерекшелігі бар. Бұл ойлау үдерістері шындықты қабылдауда сезімдік танымға тікелей сүйенеді және бастапқы сезімдік тәжірибенің анализі мен синтезін құрайды (гүлдердің түстері, пішіні және басқа да қасиеттері; жеке және тұтас қабылданатын заттардың ұқсастығы мен айырмашылықтары және т.б.).
Дерексіз ойлау түрлері әр алуан. Оның әр қайсысына тән сипат, обьектіні қабылдаудағы өзгешелігінде емес, оның мәніне, байланыстары мен қатынастарына енуінде, заттар мен құбылыстардың нақтылық қырларын дерексіздендіруіне