Файл: азастан Республикасыны Білім жне ылым Министрлігі Ы. Алтынсарин атындаы лтты білім беру Академиясы лемдік педагогикалы ой сана.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 16.03.2024
Просмотров: 357
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
жол ашады.
Біз ақыл-ойды мұндай тәсілдермен зерттеген жоқпыз. Біздің ғылыми мақсат - ойлауды экспериметтік әдіспен зерттегенде, ойлау үдерісін сырттай бақылау. Мұндай бақылау мүмкіндігін тудыратын, ойлау әрекетінің барысын көрсететін материалдар оқу пәндері болып саналады. Осыған лайық біз Л.С.Сахаровтың түсініктерді қалыптастыру әдісін қолдандық. Бұл әдістеме ойлау үдерісінің іргелі компоненттерінің өзгерістерін, абстракция мен қорытындылауды зерттеуге қолайлы болады.
Біз кеңестік психология анықтаған еңбектердегі ойлау үдерісін негізге алдық. Біз обьектіні белгілі бір аспектте, ең бастысы, сол аспектінің қойылған міндетке сай болуын, обьектінің ерекшеліктерін және басқа да шарттарын қарастырдық.
Сонымен, оқушылардың жадысын көпшілік және көмекші мектептерде салыстырмалы зертегенімізде, саналы есте сақтаудағы ойлау үдерістері маңызды рөл атқарады, - деген осы жолдың авторы, үдеріс ерекшеліктері есте сақтаудың орталық сәті болатынын көрсетті. Эксперименттік зерттеудің көрсеткеніндей, естегі сөздің өзгеруі және қосымша естегі тасымал құралы ретіндегі тұтас құрылымның өзіндік ерекшелігіне байланысты, естегі сөзбен бірігеді.
Оқушыларды оқыту мен дамыту мәселелерін зерттеуді жалғастыруда көрсетілгендей, баланың ойлауы баламалық даму бағытынан, бір құбылысты түрлі аспектіде қарасытыруға өтеді.
Біз зерттеуімізде Л.С.Сахаровтың өзгертілген әдістемесін, оқушыларға ұсынылған пәндерді белгілі бір аспектте қарастыруды және оны қажет болғанда өзгертуге болатындай етіп қолдандық. Сонымен бірге біз үшін маңыздысы, бірнеше аспектілерді есепке алғандағы, обьектілердің қалай топтастырылатыны және осы тәсілді басқа обьектілерді талдағанда қолдану болды.
Қорыта келе, ойлау әрекетінде, біз қолданған әдістеме бойынша, анализ және синтез, абстракция және қорытындылау болғанымен де, олар белгілі аспектіде қарастырылатын пәндерге тәуелді болады.
Оқушылар психикасының дамуын сипаттайтын үшінші бағыт -практикалық әрекеттерді зерттеу. Практикалық әрекетті пән ретінде зерттеуге алған себебіміз, ол арқылы оқушының өзіндік әрекетінің формасын бақылап, онан кез келген материалдық обьект жасау. Практикалық әрекеттің сипаты мен конституционалдық компонентінің, бақылау мен ойлаудан өзгешелігі, ол қолмен жасалатын операциялар.
Аталған үш бағыт: сезімдік тәжірибе, құбылыстың мәнін тану, практикалық міндеттерді шешу, айналаға материалдық ықпал етумен байланысты жалпы дамудың маңызды қырына жатады.
Белгіленген психикалық бағытты, зерттеу пәні ретінде алғанда, біз тек айырмашылықтарды ғана емес, сонымен бірге өзара байланысын, кірігуін де ойластырдық. Біз бақылау құрамында ойлау элементтерінің барын айтқан болатынбыз, міне сол, бақылауды екінші бағытпен байланыстырады.
Дерексіз ойлауды зерттеу әдістемесі, сол арқылы ойлау әрекетінің барысын, материалдық заттардың қасиетін қабылдауы таңдалады. Соңында, практикалық әрекеттің маңызды компоненттерінің құрамына қабылдау мен ойлау кіреді.
Осылайша оқушылардың психикалық әрекетінің дамуын зерттеуде, біз тек аналитикалық аспектіні ғана емес, синтетикалық аспектіні де қамтыдық. Жеке оқушылардың психикасының дамуын жеке бағыттар бойынша бақылап, оқушының біртұтас дамуын қатамасыз еттік.
Біз зерттеуімізде тұланың біртұтас дамуын белгілеп, оның түрлі қырларын дамытуға, яғни өзара кірігуіне жағымды жағдай жасадық.
Жоғарыда аталған үш бағытты зерттеу үшін, біз психикалық әрекеттің дамуы мен эксперименттік-психологиялық әдісті және қарапайым бақылау әдісін қолдандық. Индивидуальды экспериментке біз ұсынған тапсырмалар, мектепте сабақта орындайтын тапсырмалардан ерекше болды. Мәселен, затты бақылау және мектеп жағдайына жақын обьектіні дайындау, дерексіз ойлауға бағытталған тапсырмалар болды. Бірақта барлық үш тапсырма материалы жағынан, орындалатын операциялар сипаты жағынан оқушының оқу әрекетінен өзгеше болды.
Біздің зерттеуіміздің мақсатына орай, эксперименттік сынып оқушылары мен қарапайым сынып оқушыларының дамуын салыстырдық, соңғысы біз үшін бақылау сыныбы болып саналады. Салыстыру оқыту мен дамытудың шынайы ара қатынасын анықтаудың маңызды жолдарының бірі.
Жоғарыда аталған үш бағыт бойынша (бақылағыштық, ойлау және практикалық әрекет) оқытудың алғашқы кезеңі мен екі жылдан кейінгі оқушылардың дамуы анықталды. Фактылар екі жыл бойы эксперименттік сынып оқушыларының, қарапайым сынып оқушыларымен салыстырғанда, өте жақсы жетістіктерге жеткендерін көрсетті.
Алынған фактылар мынадай маңызды сұраққа жауап береді: бастауыш оқытудағы эксперименттік жүйе оқушылардың бастапқы психикалық әрекет формаларын дамыта ма? Оқытуды белгілі бір бағытта құру белгілі нәтиже беретіні белгілі ( мысалы, ойлаудың дамуы) бірақта басқа қатынастарда төмен нәтиже береді ( мысалы, бақылағыштықты дамыту). Эксперименттік сынып оқушыларының үш бағытта да: бақылағыштық, ойлау және практикалық әрекеттерінің өте жақсы дамығаны байқалды. Қорыта келе, эксперименттік дидактикалық жүйенің оқушыны жалпы дамыту тиімділігі жан-жақты көрсетілді. Осындай жүйе барлық оқушылардың, соның ішінде нашар оқушылардың дамуы да, жоғары нәтиже көрсетті.
Психикалық әрекеттің дамуын зерттеу үш бағыт бойынша III-IV сынптарда сол оқушылармен жалғастырылды.
Оқыту мақсаты, оқыту тәсілдері және оның нәтижесі. Оқу міндеттері мен оқыту тәсілдерінің өзгешеліктері. Оқу үдерісінде қаралатын маңызды мәселелер – оқытудың мақсаты, оған тән белгілер, оқытудағы оның орны мен рөлі. Дидактикада оқыту мақсаты түрлі қырынан қарастырылған. М.А.Даниловтың пікірі бойынша «оқу үдерісіндегі арнайы қайшылық оқытудың барысымен сипатталады, оқушылар алдына оқу үдерісінің логикасына сай, үнемі түрлі жағдайға қарай жаңа міндеттер қойылып отырады, олар оқушыларға түсінікті, оны олар қабылдайды және ақыл-ой күшін қолданып шеше алады». Ұсынылған қағиданың бірнеше сәттеріне көңіл бөлейік. Бірінші контексте оқыту үдерісінің обьективті барысын сипаттайтын міндет қарастырылады. Мұндағы міндет мұғалімге де, оқушыға да байланысты емес: екеуіне де бұл сырттан белгіленген. Келесі сәттері оқу міндетінің оқушы санасында бейнеленуін білдіреді: ұсынылған міндет оқушыға түсінікті және оны ол қабылдайды. Осы сәттерді шынайы обьективті мектеп жағдайына қатысты қарастырсақ, бұл ең жақсы сәттер. Сонымен, осы көрсетілген арнайы қайшылықтар ықпалынан, оқушылар оқу міндеттерін шешеді.
Оқытылатын материалға «кіріспені» мұғалімдер әр түрлі етіп жүргізеді. М.А.Данилов Пифагор теоремасын оқытуға «кіріспені» әр түрлі етіп беруге болатынын айтады. Ол Пифагор теоремасын оқытуға ұсынған үшінші бір тәсілдің, сол жаңа материалды теориялық және практикалық жағынан оқуға түрткі тудыратынын көрсетеді.
Оқу міндетін жан-жақты қарастыру, осы мәселені зерттеуге жағымды жағдай тудырады. Оқу міндеттерінің ерекшеліктері әр түрлі. Біріншіден, оқу міндеті локальды: әр міндет, сол пән бағдарламасындағы тақырыпқа сай болады. Екіншіден, уақытқа сәйкес оқу міндеттері үнемі өзгеріп отырады, мысалы, орыс тілі сабағында бүгін – бір міндет, ертең – басқа міндет, т.с.с. Оқу міндетінің локальдық сипатына байланысты оқу міндеттері және оқыту әдістері мен тәсілдерінің байланыстары жеке сипатта болуы мүмкін және қорытындылау қасиетіне ие болмайды.
Е.И.Перовскийдің «Оқытудағы әдіс мәселесі» атты мақаласында «жақын дидактикалық мақсат», яғни оқушыларды жаңа материалдармен таныстыру, білімдерін жетілдіру және оны бақылауы көрсетіледі. Е.И.Перовскийдің «жақын дидактикалық мақсатын», оқу міндеті деп қарастыруға болады. Онда оқу міндеттерін қарастыруға және оқу үдерісінің бөліктеріне сәйкес, оның алуан түрлері болады.
Біздің зерттеулеріміз мұғалімнің сөзі мен оқытудағы көрнекі құралдардың, өзінің жалпы сипатымен ерекшеленетін кейбір оқу міндеттерінің, бағдарлама тақырыптарымен және оқу пәндерімен байланысы жоқтығын көрсетті. Бұл міндеттер оқу үдерісінің бөліктерімен де үйлеспейді. Міндет оқушыны обьектінің сыртқы түрімен таныстыруды көздейді. Оқудың міндеттері құбылыстар арасындағы байланыстар мен тәуелділіктерден тұруы мүмкін, дегенмен де, бұл байланыстар мен тәуелділіктер тікелей қабылданбайды. Осы - оқу міндетінің екі түрі, бірі -бірінен өте ерекшеленеді.
Оқу міндеттерінің мәселесі, тағы басқа тұрғыдан талдауды қажет етеді. Оқуда қойылатын міндеттер, білім мен дағдыны меңгеру деп қарастырылады. Дидактикалық еңбектерде оқушыларды дамытуға байланысты жалпы айтылған пікірлер болмаса, оқушыларды дамыту оқу міндеттерінде іске асырылмайды. Оқу міндеттерінің оқушының білім мен дағдыны меңгеруін іске асыруы күмән тудырмайды. Бірақта, біздің зерттеулеріміз көрсеткендей, оқыту мен дамыту мәселесі, балалардың дамуын қамтамасыз ететін материалдарда, оқу бағдарламалары мен оқулықтарда, оқыту тәсілдерінде және міндеттерінде ескерілуі керек.
Ең маңыздысы, оқу міндеттерін оқыту тәсілдері мен оған қол жеткізетін нәтижесі арасындағы обьективті байланыстарды зерттеу қажет. Мұндай зерттеусіз оқыту үдерісінің заңдылықтарын ашып, жетістікке жету мүмкін болмайды.
Оқу міндеттері ажыратылмаған, олар шын мәнінде алуан түрлі, міндет пен оқыту тәсілдері арасындағы байланыстарды ескермеу, оқу үдерісінің теориясы мен практикасының дамуына кедергі келтіреді.
Оқыту тәсілі және оның дидактикалық мағынасы. Сырт көзге оқыту тәсілдері бір-бірімен ұқсас, тіпті бірдей тәрізді көрінгенімен де, шын мәнінде, оны дидактикалық міндетермен байланыста қарастырсақ, онда олардың мүлде ерекше екені байқалады.
Тәрбиелеу және дамыту зертханасының зерттеулерінің нәтижесі бойынша математиканы оқыту тәсілдері, практикада іске асты. Бұл оқыту тәсілдері бастауыш оқытудағы эксперименттік тәсілдердің бір бөлігін құрайды, кіші жастағы мектеп оқушыларын жалпы дамыту бағытын көздейді. Бұл элементтер жүйесі бұрынғы авторлардың зерттеулерінен алынды, олар: бастауыш сыныптағы қосу мен көбейтудегі орын ауыстыру заңдылықтары, қосу мен алу, көбейту мен бөлудың кері қатынастары және алгебра элементтері.
Н.А.Менчинскаяның жетекшілігімен жүргізілген Л.Б.Шкодинаның зерттеуінде, бірінші жылғы арифметика курсында оқушының қорытындылау дағдысын қалыптастыру, нақты әдістемелік мәселені шешпеді. Солай болғанмен де Л.Б.Шкодинаның жұмысы, оқушының қорытындылау қабілетін және білімін кеңітіп, есептеу операцияларының сапасын артыратындығын көрсетеді. 1 сыныптағы оқушыларды арифметика пәні арқылы қорытындылауға жетелеуі, әрине өте дұрыс.
Бұл жұмыс дәстүрлі оқытудан өзгеше, дәстүрлі оқытуда 1 сыныпта арифметиканы оқушыны есептеуге және бір үлгіде көп тапсырмалар орындауға дағдыландырады.
Оқыту үдерісінің оқушының жалпы дамуын тиімді жетілдіретінін ескерсек, оқышылар қосуды алғаш оқығанда орын алмастыру заңдылығын әбден түсініп, оны кейін қосу амалында үнемі қолдана білуі керек.
Түрлі әдістемелік жаңалықтардан, біз ұсынған әдістің ерекшелігі, оқушылар қосу амалындағы орын алмастыру заңымен танысып, бұл заңды саналы түсініп, нақты анықтамасын меңгеруінде.
Біз бастауыш сыныптарда арифметиканы оқытудағы тәжірибемізде, бірінші сынып оқушылары қосу амалындағы (көбейтудегі) орын алмастыру заңын, оның анықтамасын жақсы меңгереді. Осы заң негізінде балалар арифметикалық амалдармен танысып, сонымен бірге қосу және алу кестесін жасап, оны қоса меңгерді.
Бірінші ондық ішінде қосу мен алу амалдарын қарастырғанда, біз осы амалдардағы өзара кері қатынасқа да аса мән береміз. Осындай дидактикалық көбейту және бөлу бірінші сыныпта және бастауыштың келесі сыныптарында жалғасады.
Балалардың арифметикадағы қосу амалындағы (көбейтудегі) орын алмастыру заңын қолдану тәжірибесін қалыптастырғаннан соң, сол заңды алгебралық символдар арқылы жазуды ендіруге болады.
Бастауыш оқытуға алгебралық элементтерді ендіруді В.В.Давыдов ұсынған. Оның айтуынша, метематиканы оқытуды балаларға обьектілердің қасиеттерін ашып көрсетуден бастау керек және олар оның сандық сипатын білдіреді. Бұл қасиет баланың белгілі әрекетінде, әсіресе, обьектілерді салыстыруда, «теңдік», «үлкен», «кіші» қатынастарды және басқа заңдылықтарды реттеуді ашып көрсетеді. Осы қағидаға сәйкес бірінші сыныптың математикасының бағдарламасында, В.В.Давыдов ендірген 1 тақырып: «Көлемді салыстыру». Оны салыстыру нәтижесі бастапқыда белгі, кейіннен белгі мен салыстырылатын заттың суреті, соңында белгі және әріп арқылы (формула: А = Б; А > Б; А < Б) белгіленеді. Онан кейінгі II тақырып: «Теңдіктің өзгеруі және сақталуы». Қосу және азайту амалдарын ендіру; III - «Теңдікке келтіру»; IV -«Құрылымдық теңдік элементтерінің арасындағы тәуелділіктер».
Осы тақырыптар 1 сыныптың бірінші жарты жылдығында жүреді. Бұл кезеңде тек әріптік белгілер қолданылады. Сан мен есеп тек екінші жарты жылдықта енгізіледі.
В.В.Давыдовтың жүргізген эксперименті қызығушылық тудырады. Бірақта біз басқа жолмен жүреміз: алгебралық символды қолданамыз, алгебралық бейнелеу басқа ғылыми-педагогикалық негізде болады. Біздің экспериментіміздің мақсаты - оқушыларды жалпы дамыту екенін айтқан болатынбыз. Бұл міндетті жүзеге асыру, баланың оқудағы өзбетінше әрекетін қажет етеді. Демек, бұл міндетті орындау үшін баланың мектепке келгендегі тәжірибесіне сүйену керек. Тәжірибе деп отырғанымыз («математикалық тәжірибе») баланың мектепке дейінгі сандарды білуі мен санай білуіне байланысты.
Біз ақыл-ойды мұндай тәсілдермен зерттеген жоқпыз. Біздің ғылыми мақсат - ойлауды экспериметтік әдіспен зерттегенде, ойлау үдерісін сырттай бақылау. Мұндай бақылау мүмкіндігін тудыратын, ойлау әрекетінің барысын көрсететін материалдар оқу пәндері болып саналады. Осыған лайық біз Л.С.Сахаровтың түсініктерді қалыптастыру әдісін қолдандық. Бұл әдістеме ойлау үдерісінің іргелі компоненттерінің өзгерістерін, абстракция мен қорытындылауды зерттеуге қолайлы болады.
Біз кеңестік психология анықтаған еңбектердегі ойлау үдерісін негізге алдық. Біз обьектіні белгілі бір аспектте, ең бастысы, сол аспектінің қойылған міндетке сай болуын, обьектінің ерекшеліктерін және басқа да шарттарын қарастырдық.
Сонымен, оқушылардың жадысын көпшілік және көмекші мектептерде салыстырмалы зертегенімізде, саналы есте сақтаудағы ойлау үдерістері маңызды рөл атқарады, - деген осы жолдың авторы, үдеріс ерекшеліктері есте сақтаудың орталық сәті болатынын көрсетті. Эксперименттік зерттеудің көрсеткеніндей, естегі сөздің өзгеруі және қосымша естегі тасымал құралы ретіндегі тұтас құрылымның өзіндік ерекшелігіне байланысты, естегі сөзбен бірігеді.
Оқушыларды оқыту мен дамыту мәселелерін зерттеуді жалғастыруда көрсетілгендей, баланың ойлауы баламалық даму бағытынан, бір құбылысты түрлі аспектіде қарасытыруға өтеді.
Біз зерттеуімізде Л.С.Сахаровтың өзгертілген әдістемесін, оқушыларға ұсынылған пәндерді белгілі бір аспектте қарастыруды және оны қажет болғанда өзгертуге болатындай етіп қолдандық. Сонымен бірге біз үшін маңыздысы, бірнеше аспектілерді есепке алғандағы, обьектілердің қалай топтастырылатыны және осы тәсілді басқа обьектілерді талдағанда қолдану болды.
Қорыта келе, ойлау әрекетінде, біз қолданған әдістеме бойынша, анализ және синтез, абстракция және қорытындылау болғанымен де, олар белгілі аспектіде қарастырылатын пәндерге тәуелді болады.
Оқушылар психикасының дамуын сипаттайтын үшінші бағыт -практикалық әрекеттерді зерттеу. Практикалық әрекетті пән ретінде зерттеуге алған себебіміз, ол арқылы оқушының өзіндік әрекетінің формасын бақылап, онан кез келген материалдық обьект жасау. Практикалық әрекеттің сипаты мен конституционалдық компонентінің, бақылау мен ойлаудан өзгешелігі, ол қолмен жасалатын операциялар.
Аталған үш бағыт: сезімдік тәжірибе, құбылыстың мәнін тану, практикалық міндеттерді шешу, айналаға материалдық ықпал етумен байланысты жалпы дамудың маңызды қырына жатады.
Белгіленген психикалық бағытты, зерттеу пәні ретінде алғанда, біз тек айырмашылықтарды ғана емес, сонымен бірге өзара байланысын, кірігуін де ойластырдық. Біз бақылау құрамында ойлау элементтерінің барын айтқан болатынбыз, міне сол, бақылауды екінші бағытпен байланыстырады.
Дерексіз ойлауды зерттеу әдістемесі, сол арқылы ойлау әрекетінің барысын, материалдық заттардың қасиетін қабылдауы таңдалады. Соңында, практикалық әрекеттің маңызды компоненттерінің құрамына қабылдау мен ойлау кіреді.
Осылайша оқушылардың психикалық әрекетінің дамуын зерттеуде, біз тек аналитикалық аспектіні ғана емес, синтетикалық аспектіні де қамтыдық. Жеке оқушылардың психикасының дамуын жеке бағыттар бойынша бақылап, оқушының біртұтас дамуын қатамасыз еттік.
Біз зерттеуімізде тұланың біртұтас дамуын белгілеп, оның түрлі қырларын дамытуға, яғни өзара кірігуіне жағымды жағдай жасадық.
Жоғарыда аталған үш бағытты зерттеу үшін, біз психикалық әрекеттің дамуы мен эксперименттік-психологиялық әдісті және қарапайым бақылау әдісін қолдандық. Индивидуальды экспериментке біз ұсынған тапсырмалар, мектепте сабақта орындайтын тапсырмалардан ерекше болды. Мәселен, затты бақылау және мектеп жағдайына жақын обьектіні дайындау, дерексіз ойлауға бағытталған тапсырмалар болды. Бірақта барлық үш тапсырма материалы жағынан, орындалатын операциялар сипаты жағынан оқушының оқу әрекетінен өзгеше болды.
Біздің зерттеуіміздің мақсатына орай, эксперименттік сынып оқушылары мен қарапайым сынып оқушыларының дамуын салыстырдық, соңғысы біз үшін бақылау сыныбы болып саналады. Салыстыру оқыту мен дамытудың шынайы ара қатынасын анықтаудың маңызды жолдарының бірі.
Жоғарыда аталған үш бағыт бойынша (бақылағыштық, ойлау және практикалық әрекет) оқытудың алғашқы кезеңі мен екі жылдан кейінгі оқушылардың дамуы анықталды. Фактылар екі жыл бойы эксперименттік сынып оқушыларының, қарапайым сынып оқушыларымен салыстырғанда, өте жақсы жетістіктерге жеткендерін көрсетті.
Алынған фактылар мынадай маңызды сұраққа жауап береді: бастауыш оқытудағы эксперименттік жүйе оқушылардың бастапқы психикалық әрекет формаларын дамыта ма? Оқытуды белгілі бір бағытта құру белгілі нәтиже беретіні белгілі ( мысалы, ойлаудың дамуы) бірақта басқа қатынастарда төмен нәтиже береді ( мысалы, бақылағыштықты дамыту). Эксперименттік сынып оқушыларының үш бағытта да: бақылағыштық, ойлау және практикалық әрекеттерінің өте жақсы дамығаны байқалды. Қорыта келе, эксперименттік дидактикалық жүйенің оқушыны жалпы дамыту тиімділігі жан-жақты көрсетілді. Осындай жүйе барлық оқушылардың, соның ішінде нашар оқушылардың дамуы да, жоғары нәтиже көрсетті.
Психикалық әрекеттің дамуын зерттеу үш бағыт бойынша III-IV сынптарда сол оқушылармен жалғастырылды.
Оқыту мақсаты, оқыту тәсілдері және оның нәтижесі. Оқу міндеттері мен оқыту тәсілдерінің өзгешеліктері. Оқу үдерісінде қаралатын маңызды мәселелер – оқытудың мақсаты, оған тән белгілер, оқытудағы оның орны мен рөлі. Дидактикада оқыту мақсаты түрлі қырынан қарастырылған. М.А.Даниловтың пікірі бойынша «оқу үдерісіндегі арнайы қайшылық оқытудың барысымен сипатталады, оқушылар алдына оқу үдерісінің логикасына сай, үнемі түрлі жағдайға қарай жаңа міндеттер қойылып отырады, олар оқушыларға түсінікті, оны олар қабылдайды және ақыл-ой күшін қолданып шеше алады». Ұсынылған қағиданың бірнеше сәттеріне көңіл бөлейік. Бірінші контексте оқыту үдерісінің обьективті барысын сипаттайтын міндет қарастырылады. Мұндағы міндет мұғалімге де, оқушыға да байланысты емес: екеуіне де бұл сырттан белгіленген. Келесі сәттері оқу міндетінің оқушы санасында бейнеленуін білдіреді: ұсынылған міндет оқушыға түсінікті және оны ол қабылдайды. Осы сәттерді шынайы обьективті мектеп жағдайына қатысты қарастырсақ, бұл ең жақсы сәттер. Сонымен, осы көрсетілген арнайы қайшылықтар ықпалынан, оқушылар оқу міндеттерін шешеді.
Оқытылатын материалға «кіріспені» мұғалімдер әр түрлі етіп жүргізеді. М.А.Данилов Пифагор теоремасын оқытуға «кіріспені» әр түрлі етіп беруге болатынын айтады. Ол Пифагор теоремасын оқытуға ұсынған үшінші бір тәсілдің, сол жаңа материалды теориялық және практикалық жағынан оқуға түрткі тудыратынын көрсетеді.
Оқу міндетін жан-жақты қарастыру, осы мәселені зерттеуге жағымды жағдай тудырады. Оқу міндеттерінің ерекшеліктері әр түрлі. Біріншіден, оқу міндеті локальды: әр міндет, сол пән бағдарламасындағы тақырыпқа сай болады. Екіншіден, уақытқа сәйкес оқу міндеттері үнемі өзгеріп отырады, мысалы, орыс тілі сабағында бүгін – бір міндет, ертең – басқа міндет, т.с.с. Оқу міндетінің локальдық сипатына байланысты оқу міндеттері және оқыту әдістері мен тәсілдерінің байланыстары жеке сипатта болуы мүмкін және қорытындылау қасиетіне ие болмайды.
Е.И.Перовскийдің «Оқытудағы әдіс мәселесі» атты мақаласында «жақын дидактикалық мақсат», яғни оқушыларды жаңа материалдармен таныстыру, білімдерін жетілдіру және оны бақылауы көрсетіледі. Е.И.Перовскийдің «жақын дидактикалық мақсатын», оқу міндеті деп қарастыруға болады. Онда оқу міндеттерін қарастыруға және оқу үдерісінің бөліктеріне сәйкес, оның алуан түрлері болады.
Біздің зерттеулеріміз мұғалімнің сөзі мен оқытудағы көрнекі құралдардың, өзінің жалпы сипатымен ерекшеленетін кейбір оқу міндеттерінің, бағдарлама тақырыптарымен және оқу пәндерімен байланысы жоқтығын көрсетті. Бұл міндеттер оқу үдерісінің бөліктерімен де үйлеспейді. Міндет оқушыны обьектінің сыртқы түрімен таныстыруды көздейді. Оқудың міндеттері құбылыстар арасындағы байланыстар мен тәуелділіктерден тұруы мүмкін, дегенмен де, бұл байланыстар мен тәуелділіктер тікелей қабылданбайды. Осы - оқу міндетінің екі түрі, бірі -бірінен өте ерекшеленеді.
Оқу міндеттерінің мәселесі, тағы басқа тұрғыдан талдауды қажет етеді. Оқуда қойылатын міндеттер, білім мен дағдыны меңгеру деп қарастырылады. Дидактикалық еңбектерде оқушыларды дамытуға байланысты жалпы айтылған пікірлер болмаса, оқушыларды дамыту оқу міндеттерінде іске асырылмайды. Оқу міндеттерінің оқушының білім мен дағдыны меңгеруін іске асыруы күмән тудырмайды. Бірақта, біздің зерттеулеріміз көрсеткендей, оқыту мен дамыту мәселесі, балалардың дамуын қамтамасыз ететін материалдарда, оқу бағдарламалары мен оқулықтарда, оқыту тәсілдерінде және міндеттерінде ескерілуі керек.
Ең маңыздысы, оқу міндеттерін оқыту тәсілдері мен оған қол жеткізетін нәтижесі арасындағы обьективті байланыстарды зерттеу қажет. Мұндай зерттеусіз оқыту үдерісінің заңдылықтарын ашып, жетістікке жету мүмкін болмайды.
Оқу міндеттері ажыратылмаған, олар шын мәнінде алуан түрлі, міндет пен оқыту тәсілдері арасындағы байланыстарды ескермеу, оқу үдерісінің теориясы мен практикасының дамуына кедергі келтіреді.
Оқыту тәсілі және оның дидактикалық мағынасы. Сырт көзге оқыту тәсілдері бір-бірімен ұқсас, тіпті бірдей тәрізді көрінгенімен де, шын мәнінде, оны дидактикалық міндетермен байланыста қарастырсақ, онда олардың мүлде ерекше екені байқалады.
Тәрбиелеу және дамыту зертханасының зерттеулерінің нәтижесі бойынша математиканы оқыту тәсілдері, практикада іске асты. Бұл оқыту тәсілдері бастауыш оқытудағы эксперименттік тәсілдердің бір бөлігін құрайды, кіші жастағы мектеп оқушыларын жалпы дамыту бағытын көздейді. Бұл элементтер жүйесі бұрынғы авторлардың зерттеулерінен алынды, олар: бастауыш сыныптағы қосу мен көбейтудегі орын ауыстыру заңдылықтары, қосу мен алу, көбейту мен бөлудың кері қатынастары және алгебра элементтері.
Н.А.Менчинскаяның жетекшілігімен жүргізілген Л.Б.Шкодинаның зерттеуінде, бірінші жылғы арифметика курсында оқушының қорытындылау дағдысын қалыптастыру, нақты әдістемелік мәселені шешпеді. Солай болғанмен де Л.Б.Шкодинаның жұмысы, оқушының қорытындылау қабілетін және білімін кеңітіп, есептеу операцияларының сапасын артыратындығын көрсетеді. 1 сыныптағы оқушыларды арифметика пәні арқылы қорытындылауға жетелеуі, әрине өте дұрыс.
Бұл жұмыс дәстүрлі оқытудан өзгеше, дәстүрлі оқытуда 1 сыныпта арифметиканы оқушыны есептеуге және бір үлгіде көп тапсырмалар орындауға дағдыландырады.
Оқыту үдерісінің оқушының жалпы дамуын тиімді жетілдіретінін ескерсек, оқышылар қосуды алғаш оқығанда орын алмастыру заңдылығын әбден түсініп, оны кейін қосу амалында үнемі қолдана білуі керек.
Түрлі әдістемелік жаңалықтардан, біз ұсынған әдістің ерекшелігі, оқушылар қосу амалындағы орын алмастыру заңымен танысып, бұл заңды саналы түсініп, нақты анықтамасын меңгеруінде.
Біз бастауыш сыныптарда арифметиканы оқытудағы тәжірибемізде, бірінші сынып оқушылары қосу амалындағы (көбейтудегі) орын алмастыру заңын, оның анықтамасын жақсы меңгереді. Осы заң негізінде балалар арифметикалық амалдармен танысып, сонымен бірге қосу және алу кестесін жасап, оны қоса меңгерді.
Бірінші ондық ішінде қосу мен алу амалдарын қарастырғанда, біз осы амалдардағы өзара кері қатынасқа да аса мән береміз. Осындай дидактикалық көбейту және бөлу бірінші сыныпта және бастауыштың келесі сыныптарында жалғасады.
Балалардың арифметикадағы қосу амалындағы (көбейтудегі) орын алмастыру заңын қолдану тәжірибесін қалыптастырғаннан соң, сол заңды алгебралық символдар арқылы жазуды ендіруге болады.
Бастауыш оқытуға алгебралық элементтерді ендіруді В.В.Давыдов ұсынған. Оның айтуынша, метематиканы оқытуды балаларға обьектілердің қасиеттерін ашып көрсетуден бастау керек және олар оның сандық сипатын білдіреді. Бұл қасиет баланың белгілі әрекетінде, әсіресе, обьектілерді салыстыруда, «теңдік», «үлкен», «кіші» қатынастарды және басқа заңдылықтарды реттеуді ашып көрсетеді. Осы қағидаға сәйкес бірінші сыныптың математикасының бағдарламасында, В.В.Давыдов ендірген 1 тақырып: «Көлемді салыстыру». Оны салыстыру нәтижесі бастапқыда белгі, кейіннен белгі мен салыстырылатын заттың суреті, соңында белгі және әріп арқылы (формула: А = Б; А > Б; А < Б) белгіленеді. Онан кейінгі II тақырып: «Теңдіктің өзгеруі және сақталуы». Қосу және азайту амалдарын ендіру; III - «Теңдікке келтіру»; IV -«Құрылымдық теңдік элементтерінің арасындағы тәуелділіктер».
Осы тақырыптар 1 сыныптың бірінші жарты жылдығында жүреді. Бұл кезеңде тек әріптік белгілер қолданылады. Сан мен есеп тек екінші жарты жылдықта енгізіледі.
В.В.Давыдовтың жүргізген эксперименті қызығушылық тудырады. Бірақта біз басқа жолмен жүреміз: алгебралық символды қолданамыз, алгебралық бейнелеу басқа ғылыми-педагогикалық негізде болады. Біздің экспериментіміздің мақсаты - оқушыларды жалпы дамыту екенін айтқан болатынбыз. Бұл міндетті жүзеге асыру, баланың оқудағы өзбетінше әрекетін қажет етеді. Демек, бұл міндетті орындау үшін баланың мектепке келгендегі тәжірибесіне сүйену керек. Тәжірибе деп отырғанымыз («математикалық тәжірибе») баланың мектепке дейінгі сандарды білуі мен санай білуіне байланысты.