Файл: азастан Республикасыны Білім жне ылым Министрлігі Ы. Алтынсарин атындаы лтты білім беру Академиясы лемдік педагогикалы ой сана.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 16.03.2024
Просмотров: 347
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Оқытуды ғылыми негіздеудің құрылымдық–қызметтік моделі
Бұл соңғы бөлімде оқытудың мәні және ғылыми пән туралы, тұтас ғылыми негіздеу циклы қандай болу керектігі туралы түсінік құрастыруға беруді мақсат еттік. Мұнда оқытуды ғылыми негіздеудің ғылымның педагогикалық тәжірибеге қарағанда озық жүрген қызметін жүзеге асыру тәсілі ретінде нақты бейнеленуін ашып көрсету қажет. Осы жұмысқа кірісерде педагогика ғылымының педагогикалық тәжірибемен байланысы оның дерексізден нақтыға қозғалысы негізінде жұмыс істеуден тұратын циклінің ең жалпы гносеологиялық сипаты ескерілген болатын.
Әуелі ғылыми негіздеудің барлық тетігін тұтас көрсетеміз. Оқытуды ғылыми негіздеу циклының бастапқы пункті тәрбиенің кең мағынадағы, яғни қоғамдық қызметтің айырықша саласы және әлеуметтік ақиқаттың бөлігі ретіндегі практикалық қызметі болып табылады. Алғашқы пункттің мұндай оқшаулануы практика диалектикалық материалистік гносеологияның жай ғана категориясы емес, маркстік–лениндік философияның барлық жүйесінің
орталық ұғымы болып табылады. Ғылыми негіздеудің тұтас циклі құрылымдық - қызметтік үлгіде көрсетілген.
Әуелі педагогикалық ақиқатты өзіндік ерекшелігіне байланысты педагогикалық тәжірибеге қатысты қойылатын міндеттеріне сәйкес бейнелеудің процедурасы (орындалу тәртібі) келеді. Бейнелеудің бірінші сатысы педагогикалық ақиқатты сипаттау болып табылады. Кейбір эмпирикалық аумақта, әртүрлі түсінікте мұндай сипаттамасыз ілгері қарай қозғалу, ойдың ақиқаттығын тану және түрлендіру мүмкін емес. Педагогикалық ақиқат аумағы әртүрлі, яғни шексіз болғанмен, оның сипаттайтын ұғымдар саны әр кезеңде шектеулі. Мысал үшін төмендегілердің біреуін алайық: оқушыларда адамгершілік сана және сезім қалыптастыру, лекция, диспуттар, ғылыми ұғымдар, мадақтау, оқушыларға қойылатын талартар, сыныптан тыс жұмыстар, оқу материалы, грамматикалық талдау, мәтінді мазмұндау, экскурсия, аналитикалық оқу, сабақтың кезеңдері, лексиканы қайталау, оқушылардың пәнге қызығушылығын қалыптастыру, көзқарастар мен сенімдер, жаңа материалды қабылдау, білімді қолдану, қоғамдық пайдалы еңбек, оқушылардан сұрау, ғылыми ұғымдарды жалпылау және қалыптастыру үдерісі, оқушылардың,
оқуға ынтасын қалыптастыру, ғылым заңдарын меңгеру, танымдық мін
деттерді сезіну, оқушылардың жетістіктерін талдау, жазбаша жаттығулар,картиналар мен плакаттар, оқушылар ұжымы алдына міндеттер қою және т.б.
Бұл ұғымдар жиыны қалай болса солай, ретсіз берілген. Бізге ұғымдарды педагогикалық ақиқаттың алғашқы сипатына қарай назар аударуымыз керек еді; алдыңғы бөлімде ретсіз ұғымдардың бейнелеудің әртүрлі саласына жататын жиыны көрсетілген еді. Олар жүйе құрмайды және қашан берілген нысанға осы ұғымдар арқылы ғылыми танымның белгілі бір процедуралары қолданылмайынша ғылыми негіздеудің нысанасы бола алмайды.
Мұндай рәсімдеудің біріншісі – оқытуды құбылыстар деңгейінде сипаттау. Рас, педагогикалық құбылыстың барлық шексіз жиындарының ішінен оқытуға жататындарын бөліп алу үшін қандай өлшемдерге (критерийлер) сүйенетінімізді айқындап алуымыз керек. Бірақ мұндай өлшемдерге сәйкес таңдалған ұғымдар дидактикалық зерттеуге қатысты алғанда нөлдік деңгейдегі дерексіздік болып қала береді, яғни нысанды білдіретін, шексіз жиындар мен қатынастардың қасиеттерін меңгерген ұғымдар.
Оқытуды ғылыми білім жүйесінде бейнелеудің келесі кезеңі теориялық білімге негізделген құбылыстар, жекелеген қатынастар туралы білімнің дамуына сәйкес келеді. Теориялық білім – бұл мәнділіктің, құбылыстардың негізін құраушы қарым–қатынастың негізделуі. Сөйтіп, келесі кезең оқытуды ғылыми негіздеуді мәнділік деңгейінде сипаттауды құрастыру кезеңі, мұнда ол оқытуды ғылыми негіздеу жүйесінде негізгі мақсат емес, тек құрылымдық буын, яғни теориялық модель есебінде болады. Бұл жерде қандай теория шеңберінде сипатталуы керектігін таңдау керек: оқытудың психологиялық теориясы, оқытудың кибернетикалық теориясы немесе оқытудың педагогикалық теориясы – дидактика. Мәселенің шешуі нысанның қандай қасиеттері, байланыстары мен қатынастары мәнді болады, бұл қасиеттер мен қатынастарға байланысты емес, адамның қызметі осы нысандардың қандай түріне байланысты екеніне, ол қалай және не үшін қолданылады, қандай көзқараста зерттеледі және зерттеудің мақсаты қандай деген мәселелерге байланысты. Барлық айтылғандарға сәйкес жұмыстың бұдан бұрынғы бөлімдерінде бұл мәселені ғылыми негіздеу міндетін ескере отырып, дидактиканың пайдасына шешіледі. Бұл оқытудың психологиялық және кибернеикалық теориялары ғылыми негіздеудің сыртында қалады дген сөз емес. Шындығында, егер бір оқытуды құбылыстар деңгейінде толық сипаттағымыз келсе, осыған қатысты барлық ғылымның құралдарын қолдануымыз керек; олардың әрқайсысының көзқарасы бойынша оқыту түрліше көрінеді: бір жағынан былай, екінші жағынан басқаша. Дегенмен, мұндай анықтамалар мен ұғымдар ақиқаттың әртүрлі жүйелі көріністеріне жатады, бәрін қосқанда жүйені емес, оқытудың мәнін емес, оның нендей болып табылатынын қамтитын күрделі жүйелі тұтастықтың ұғымдар жиынтығын көрсетеді. Сонымен бірге, егер барлық жиыннан осындай ұғымдарды алып тастайтын болсақ, мысалы,
психология мен кибернетиканы, онда оқытудың құралдарының жұпыны жиынтығы ғана қалар еді және педагогикалық ақиқаттың дидактика үшін мәнді қасиеттер, байланыстар мен нысандар, қатынастар барынша шектеулі болады. Сондықтан әңгіме оқытуға «таза педагогикалық» түрде емес, педагогикалық, кибернетикалық, психологиялық немесе кезкелген педагогикалық емес теориялардың педагогикалық пәндердің бірі ретінде дидактикада оқытудың бейнесін жасауда орны мен рөлін табуда болу керек.
Оқытуды мәнділік деңгейінде сипаттаудың мәнісі әуелі құбылыстан тыс, абстрактілі болады. Мұнсыз пәнді қысқарту, ірілендіруді онсыз танып білуге болмайды, себебі ақиқатында мәнділік «құбылыстармен үздіксіз бірлікте» бола тұрса да, «пәнді бірден барлық нақтылықтарынан түсінуге болмайды», ол құбылыстарда ғана пайда болады, басқаша мүмкін емес. Егер А.С. Макаренконың пікіріне сүйенетін болсақ, ғылыми педагогика жағынан алғанда зерттеу нысанасы бала емес, педагогикалық факт болу керек. Шындығында, абстрактіден нақтыға өтудің алғашқы нүктесінде оқушы ақиқат, жанды адам емес, тек жүйе тізіміне кіргізуге де болатын әдейі сүреңсіз түрдегі оқытудың мәнін бейнелейтін ұғымдармен айқындалатын «арық» дерексіздік. Бұл жүйеде оқушы тек қызметтік тұрғыда ғана: оқытудың нысанасы және үйренудің субъектісі ретінде анықталады. Алғашында пәнге қарай қозғалыс жолында пайда болатын дерексіздік бізді одан құтқарып, соның арқасында пәнге барынша тереңірек енуге мүмкін болады.
Енді іске басқаша жағынан қараймыз. Егер гносеология және ғылым теориясы туралы әдебиеттерде негізделген эмпирикалық білім құбылыстың бейнесі, ал теориялық білім - мәннің бейнеленуі деген қағидалармен келісетін болсақ, онда көріп тұрғанымыздай, құбылыс деңгейіндегі сипаттау мен педагогикалық ақиқаттың эмпирикалық және теориялық деңгейдегі жіктелуін сипаттаудың айырмашылығы туралы айтуға болады. Сонымен практикаға тиімді әсер етудің негізгісі оқытудың мәнін ашатын тек қана теория болып табылады. Генезис және құралдардың белгілеуіне қарай ғылыми теориялық білім міндетті түрде эмпирикалықтан өзгеше болуы керек.
Енді оқытуды модельдеп көрсетудің категориялық құрамын қарастыруға көшейік. Мұнда осындай модельді құрастырудың бағдары дидактика пәні болатынын дәлелдеудің қажеті болмайды. Егер кейбір қатынастарды бейнелеудің мақсаты эмпирикалық білімнің категориялық құрылымы болса, онда мәнділік қатынасты бейнелеу үшін берілген тәжірибемен емес, кейбір философиялық білімдермен және идеялармен байланысты теориялық абстрактілі білімнің ұғымдық құрылымы пайдаланылады. Теорияның категориялық құрылымы мәнділік қатынастың кейбір қатыастармен, эмпирикалық мәліметтермен бірліктегі бейнесі. Ол пәнді қатынастар жүйесі ретінде көрсетеді.
Біз оқытудың педагогикалық теориясын жасауды емес, тек оның оқытуды ғылыми негіздеудегі орнын анықтауды мақсат еткендіктен, кейбір оқытудың мәнін көрсететін дидактикалық ұғымдарды қарастырсақ та жеткілікті. Бұдан бұрын келтірілген ұғымдар мен оқытуды мәнділік сипатта көрсететін ұғымдардың бейнелену деңгейлерінің арасындағы айырмашылықты жеңіл байқауға болады. Құбылыстарға талдау жасау нәтижесінде алынған мәнділік туралы теориялық абстрактілі білімді көрсететін ұғымдар өзінің мазмұнын дидактика пәнінің мәтінінде категориялық синтез арқылы байытып, құбылыстың жаңа айналуында алғашқы пункт бола тұрса да, оларда педагогикалық ақиқаттың мұғалім және оқушы сияқты ең қажетті қатысушылары жоғалып кетеді. Сонымен бірге мәнділіктен тыс алынған құбылыс мәнін өзгертіп, ақиқатқа жалған көзқарас тудыруы мүмкін. Біз осы кезге дейін тек бір ғана ең қажетті тек қана мәнін ашумен, бірлікте және көп мәнділіктен абстракциялаумен көрінетін дидактикалық теорияны құру кезеңін алдық. Бірақ кезкелген пән болмыста көп мәнділік бірлігінде көрінеді. Оның бірлігі мәнділігінде, ал көп мәнділігі – оның құбылысында. Сонда бірыңғай мәндік білімнен құбылыстың көп мәнділігі түсіндіріледі, білімнің – теориялық және эмпирикалық екі түріне ұғымдық жинақтау жүреді, білім дерексіздіктен нақтыға айналады.
Сөйтіп, абстрактілі идея категориялық синтез барысында теорияға айналады. Ол біріншіден, нақты қолда бардың, екіншіден алынған білім қорытындыланатын «мән - құбылыс» ұғымдық құрылымының, үшіншіден, осы білім негізінде және «мән - құбылыс» ұғымдық құрылымының көмегімен пәнде аралық буын қарастырылады.
Осы айтылғандардан абстрактілі моделдік көріністің рөлі оқыту туралы ғылыми негіздеу құрылымында айқын байқалады. Аталған дидактикалық ұғымдардың негізінде жасалған оқытудың мәнін анықтайтын моделі теориялық және эмпирикалық білімнің категориялық синтезінің құралы болып табылады. Бұл жағдайда оқушы мен мұғалімнің әрекеті, оқу жұмысының формасы, психикалық үдерістер, білім мазмұнын игеру кезеңдері абстрактілі білімнің призмасы арқылы қарастырылатын оқытудың мәні туралы құбылыс ретінде болады және дидактикалық теорияда категориялық синтездің нәтижесі ретінде есептеледі.
Оқытудың мәнділігі мен құбылыстың категориялық синтезін дидактикада оқытудың педагогикалық теориясын жасайтын педагогикалық ғылым ретінде жүзеге асырамыз. Бұл пәннің «қолданбалы педагогика» ретінде оқытудың практикасын ғылыми негіздеудің іргетасын қалауда сәулетшіінің қызметін атқаруға мүмкіндігі бар. Оқытудың психологиялық теориясы қолданбалы психология және кибернетикалық теория ретінде қолданбалы кибернетика сияқты оқытудың педагогикалық мәнін ашпайды, бірақ оның құбылыс тұрғысынан көрінуіне көмектеседі. Сондықтан педагогикалық теорияға қатысты психологиялық және кибернетикалық білімдер оқыту құбылысын жүйелеп баяндайтын эмпирикалық деңгейдегі білім ретінде көрінеді.
Оқытудың дидактикалық мәнділігін көрсететін моделін құруға әкелетін сатыларды: 1) педагогикалық ақиқатты қолда бар барлық ұғымдық құралдардың көмегімен бейнелеп көрсету; 2) оқытуды құбылыстар деңгейінде педагогиканы пайдаланатын табиғи тілде, сонымен қатар психологияның, кибернетиканың, оқыту қарастырылып отырған жалпы кезкелген пәннің бөлігінің арнайы ұғымдарының көмегімен бейнелеу; 3) осы негізде оқытудың құбылыстан абстрактілі бейнеленуін көрсететін идея негізінде қалыптастыру және ақырында эмпирикалық білімнің көптүрлілігін оның теориялық бірлігіне әкелу. Бұл абстрактіден нақтыға қарай жолда сөзсіз шартты алынған білім мен ғылымның философиясы және әдіснамасынан алыну ретінің байланысы болып табылады.
Скаткин Михаил Николаевич
(1900-1991)
Көрнекті педагог, ПҒА академигі (1985) 1900 жылы Мәскеу облысында дүниеге келген. 1919 жылдан бастауыш мектеп мұғалімі болып істеді. 1920-30 жылдары С.Т.Шацкийдің басшылығымен РСФСР халық ағарту комиссариатының Халыққа білім берудің 1- тәжірибелік станциясында жұмыс жасады; 1925 жылы сонда педагогикалық курстарды тәмамдады. 1930 жылдан 2- Мәскеу мемлекеттік университеті жанындағы ғылыми педагогика институтында, ғылыми-зерттеу жұмыстарын жүргізді және сонымен қатар дәріс берді. 1945 жылдан ПҒА ғылыми-зерттеу институттарының дидактика мәселелерін зерделейтін бөлімдерін басқарды. Скаткин педагогика ғылымдарының әдіснамасы мен сондай ақ оқыту үдерісін, білім мазмұнын жетілдіру және тағы басқа мәселелермен айналысты. Оның дидактиканың іргелі мәселеріне арналған еңбектері (политехникалық білім беру теориялары, оқытудың ұстанымдары мен әдістері) КСРО және басқа елдерде жүргізілген зерттеулерге негіз болды. Оқу бағдарламаларын құрастыру теориясын алғашқылардың бірі болып жасады. Дидактиканың жаңа ұстанымдарының, оның ішінде, оқытудың ғылымилығы ұстанымының авторы; білім беру мазмұны және оқыту әдістерінің дидактикалық тұжырымдамаларын жасаушылардың бірі; 1960-80 жылдары оқыту үдерісін жетілдіру жолдарын анықтаудағы ролі айрықша маңызды Скаткин дидактиканың жай-күйін және оның жеке мәселелерін жүйелеп, оларға тұжырымдамалық тұтастық сипатын берді. Скаткин бастауыш мектепке арналған табиғаттану оқулығының және оған әдістемелік басшылықтың авторы (1946-86жж),
Шығармалары: О школе будущего. М., 1974, Дидактика ср.школы М., 1987. Проблемы современной дидактики . М., 1984. Методология и методика пед исследований. М., 1986.