Мұндай оқу еңбегінің біліктіліктері деп аталатын біліктіліктер тек мектепте материалды меңгеруде ғана маңызды емес, олар адам оқу орнын бітіргеннен кейін істейтін жұмысы бойынша өз бетінше білімін көтеру құралы ретінде де қажет.

Біз бұл кітапта білім беру мазмұнына байланысты мәселелерді қарастырамыз. Сондықтан мазмұн баян етілетін материалдардағы жүктеменің шектен тыс артық болуының себептеріне тоқталамыз.

Жоғарыда айтылғандардан білім беру мазмұнының айқын формасы туралы төмендегі тұжырымға келуге болады: қандай да оқу материалының оларды құрастыруда ақиқат формасы ескерілмегендіктен педагогикалық нақтылыққа сәйкес келмеуі. Білім беру мазмұны оқу үдерісімен бірлікте болады, оқушы мен мұғалімнің іс-әрекетінен біз мынаны көруге тиіспіз: егер бағдарлама, оқулық құрастырған кезде бұл іс-әрекеттің шарттарын, оқу үдерісінің заңдылықтарын ескермейтін болсақ, онда бұл материалдар практикада қолдануға жарамсыз болар еді.

Бұдан, оқытудың шарттары кей кезде авторлардың ойынан шығып кететін жағдайда не істеу керек деген сұрақ туады? Оқу материалдарын жасаудағы бұл кемшіліктердің себептері педагогика ғылымында жасырынып қалмай ма?

Нағыз себептің негізін осыдан іздеу керек. Педагогика ғылымының өзі осы оқыту үдерісі мен мазмұнның бірлігін қамтамасыз ету арнайы міндеті болып саналатын сала болып табылады, яғни дидактика білім беру мазмұнының қайта құрылуына байланысты күрделі практикалық міндеттерді шешуге жеткілікті түрде дайын емес болып шығады. Бұл педагогика білім беру мазмұнын құрастырумен айналыспады деген сөз емес. Жалпы білім беру мазмұнын құрастырумен байланысты теориялық мәселелерді қою совет педагогикасы үшін жаңалық емес. Ол өз жолын дәл осындай нағыз сүбелі мәселемен айналысудан бастаған.

Оқу жоспарлары, бағдарламалар, оқулықтар құрастыру үдерісінде педагогика ғылымының алдында ғылыми негізделген шешімдерді талап ететін күрделі мәселелер кездесті. Практикада тексеріліп, енді теориялық жалпылау үшін материалдар біртіндеп жиналып қалды. Практикада өзінің өміршеңдігін көрсеткен материалдар сақталды да, оған төтеп бере алмаған материалдар жойылды. Мұндай жағдайлар педагогтарды оқу материалдарын қайта құрастыруға және теориялық тұрғыда негіздеуге мәжбүр етті.

Соңғы уақытта педагогикалық ғылымның әдіснамалық мәселелеріне, зерттеудің теориялық деңгейін көтеруге көңіл бөлудің күшейтілуі білім беру мазмұнының теориялық жақтарына қатысты айтарлықтай ілгерілеушіліктің болғанын көрсетеді. 70 – ші жылдарда шыққан көрнекті теоретиктер В.В. Давыдовтың, Л.В. Занковтың және т.б. еңбектері бұл мәселеге қомақты үлес қосты. Бірақ бұл еңбектердің жиынтығы әлі де білім беру мазмұнының тұтас педагогикалық теориясын құрамайды.

---

Мұндай теорияның қажеттілігі мектептердің жаңа бағдарламаға көшу кезінде сезілген еді. Білім берудің жаңа мазмұнына көшуді аяқтауға арналған КСРО педагогикалық ғылымдарының Академиясының жалпы жиналысында жасалған (1975 ж.) баяндамада КСРО ПҒА академигі И.Д. Зверев қол жеткізген бірқатар жетістіктерді атай келе, «білім беру мазмұнын құрудың теориялық тұрғыдан қамтамасыз етілуінің баяу жүргізілуі қарастырылып отырған мәселеге кешенді түрде педагогикалық тұрғыдан қараудың тұтас және интегративті жүйесін жасауға кедергі келтіріп отыр, сонымен қатар жобалау қызметі тапсырылып отырған педагогикалық теорияның деңгейі бізді әлі де толық қанағаттандырмайды» деп атап көрсетті.

Бағдарламалар мен оқулықтарды жасақтауға осы саладағы ірі ғалымдарды тарту білім беру мазмұнын қалыптастырудың педагогикалық теорияда негізделуінің жеткіліксіздігінің орнын толтыра алмады. Бұл табиғи жағдай – педагогикалық мәселелерді тек педагогтар ғана кәсіби түрде шеше алады. Көріп отырғанымыздай, оқу материалдарын құрастыруды әлеуметтік тапсырысқа және оқыту жағдайына барынша сай болатындай етіп жасау педагогиканың тек өз шеңберінде ғана жүзеге асады.

0. 
   
   

Лернер Исаак Яковлевич

(1917 – 19...)

Әйгілі педагог, ПҒА академигі (19.. ж), педагогика ғылымдарының докторы (1971), профессор (1990) Исаак Яковиевич Лернер 1917 жылы Украинаның Хмельницкий облысында дүниеге келген. РСФСР–дің ғылымға еңбегі сіңген қайраткер (1987), 1939 жылы Мәскеу мемлекеттік университетінің тарих факультетін бітірді. 1937 жылдан Мәскеудің, Мичуринскінің Воронеждің және басқа қалалардың педагогикалық жоғары орындарында дәріс берді. 1959 жылдан ПҒА жүйесінде жұмыс жасады. 1964-70 жылдары гуманитарлық білім берудің дидактикасы зертханасын , 1972-74 жылдары жалпы және политехникалық білім берудің ғылыми –зерттеу институтында дүниеге көзқарас қалыптастыру зертханасын басқарды. 1970 жылдан Жалпы педагогика ғылыми-зерттеу институтының дидактиканың жалпы мәселелері зертханасында істеді. Лернер проблемалық оқыту теориясын дамытты. Ақпараттық – рецептивтік, нұсқаулық –репродуктивтік, эвристикалық, зерттеушілік, проблемалық сияқты әдістерді қамтитын оқыту әдістері жүйесінің дидактикалық негіздерін жасады. Оқыту әдістері, ұйымдастыру формалары, құралдары мен тәсілдері арасындағы байланысты ашып көрсетті. Білім мазмұнының құрамы мен құрылымында әлеуметтік тәжірибеге сәйкес білімдер, біліктер мен қатар дағдылар және шығармашылық әрекет тәжірибесі және әлемге сезімдік- құндылық қатынас тәжірибесін бөліп көрсетті. 1985-1989 жылдары оқу-тәрбие үдерісінің жүйе ретіндегі тұтас тұжырымдамасын жасады. Орта білім берудің базалық мазмұнын құру тұжырымдамасын ұсынды (1990-91). 1985-1991 жылдары қазіргі заманауи мектеп оқулықтарын түзу теориясын жасау жұмысына басшылық

---

етті.

Шығармалары: Содержание и методы обучения истории в V-VI классах веч. (сменный) школы, М., 1963; Проблемное обучение, М., 1974; Процесс обучения и его закономерности М., 1980, Дидактические основы методов обучения М., 1981, Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории М., 1982, Теоретич. основы содержания общего ср. образования М., 1983 (ред. И соавт), Теоретич. Основы процесса обучения в совт. школе М., 1989 (соред и соавт).

0. 
   3.1.4 Жалпы орта білім берудің теориялық негіздері.
   

0. 
   V тарау. Теориялық түсінік деңгейінде білім беру мазмұнының құрамы және құрылымы
   
1. 
   
   

---

§1. Әлеуметтік тәжірибе - білім беру мазмұнының дерек көзі
Білім беру мазмұнын теориялық деңгейде қарастыру білім мазмұнының элементтерін жүйе, қызметтер мен құрылымдар ретінде ұғыну болып табылады. Теориялық түсінік деңгейінде қарастырылатын білім мазмұнын әлеуметтік қоғамдағы адамның жан-жақты дамуын жобалау мазмұнының өлшемдері деуге болады.

Мектепте оқытылатын білім мазмұнының қандай да бір бөлігі осы мазмұнның құрамын, оның элементтерінің қызметі мен құрылымын тұтастай қамтымауы мүмкін емес және соған сәйкес құрамы теориялық деңгейде білім беру мазмұнының құрамына кірмейтін оқу пәні болуы мүмкін емес.

Мектептер өзінше әлеуметтік институт ретінде бөліініп щықпағанан кезеңде білім мазмұны нақты қызмет түрінде стихиялы болсын, саналы түрде болсын бағытталып қалыптаса бастады (аң аулау, еңбек құралдарын жасау, жер өңдеу, және тағы басқа). Қызметтің белгілі бір нәтижесін талап ететін қоғамдық ортақ мақсаттар осы қоғамға қажетті нәтижелерге әкелетін қызмет тәсілдерін оқыту мазмұнына енді. Сондықтан білім мазмұны ең бірінші тұрмыстық және өндірістік қызметтерде, материалдық жағдайларды қамтамасыз ету қызметінде өмірге келді.

Мектепті дербес қоғамдық институт ретінде бөліп қарастырумен байланысты білім беру мазмұны оқу пәндері ретінде, қызметтің әртүрлі белгілі саласында жас ұрпақты өмірге дайындау үшін арнайы қызметтерге, қоғамның әр түрлі дәрежедегі топтарына сәйкес дайындау қарастырылды. Сондықтан әр түрлі топтарда білім алатын жастарға әр түрлі пән қызметтері ауыл шаруашылық, әкімшілік, әскери және тағы басқа арнайы түрлері және осыларға қатыстылары берілді. Келесі ғасырларда көптеген еңбек бөліністерімен бірге және әлеуметтік қызметтермен бірге оқу пәндерінің нақты қызмет салаларының саны да арта түсті, соның ішінде жазу, оқу, есеп, диалектика, риторика болды. Олар кейіннен тривиум, квардривиум, сол сияқты жаңа заманға сай қосылған табиғаттану, химия тағы басқа пәндерге бірікті.

Әртүрлі пәндерді арнайы оқытуды жинақтау барысында жалпы ерекшеліктері бірінші кезекте оқыту үдерісінде және білім мазмұнына көрініс тапқан дидактика туындады. Сөйтіп, білім мазмұнының құрамын түсіну нақты қызмет түрлерінен, оқу пәндерінен жалпылама ұғынуға бағытталды. Орта ғасырлық білім мазмұны жеті пәннің қосындысы ретінде анықталды және нәтижесінде әр түрлі пәндерге өзіндік білім және білім, дағды ретінде игерілген қызмет тәсілдері тән екендігін түсінді. Білім мазмұны дидактикалық деңгейде білім, білік және дағдының жиынтығы ретінде анықталды. Сөйтіп, білім мазмұнын тарихи тұрғыда қарастыру екі жазықтықты: тікше - уақытқа байланысты оқу пәндері ішінде қарастырылатын қызмет салалары, көлденең - әрбір оқу пәндеріне қатысты сала қызметінің элементтер құрамы болып бөлінеді. Соңғы көзқарас дидактикалық рөл атқарады. Бірақ білім мазмұны дидактикалық түсінік ретінде туындаған ол пәндерге екі жақты құрамда (білім және білік) көріне бастады.

---

Дидактиканың қызметі, егер оқу пәндерінің табиғаты, олардың мазмұнының құрамының жеткіліктілігі туралы мәселе қойылса, оқу пәндеріне олардың мазмұнының құрамын ұсына алады.

Бұл сұраққа жауап беру үшін білім беру мазмұнының қажетті құрамы дидактикалық-теориялық тұрғыдан қандай, яғни білім беру мазмұнының даму тарихына логикалық қарама–қарсы жолы қандай болуы керектігін анықтап алу қажет. Білім беру мазмұнын теориялық тұрғыда құру туралы ұғымның және оның қандай формаға жататын болса да анық мазмұнының, оның құрамының қажетті және жеткілікті өлшемдерінің ара қатынасын белгілеу қажет.

Білім беру мазмұны туралы теориялық түсінік оның құрамын анықтай отырып, әлеуметтік тапсырыс ретінде педагогика тілінде айтылған мақсаттарды алғашқы болып теориялық тұрғыда жүзеге асырады. Бұдан басқа мақсаттардың педагогика тілінде жүзеге асуы әлеуметтік тапсырыстың мақмұндық айтылуының берілген деңгейімен есептеспей тұра алмайды.

Білім мазмұнын теориялық тұрғыда қарастырудың мүмкіндігі мен қажеттілігі қазіргі заманғы дидактиканың дамуымен немесе оның логикасының даму деңгейімен сәйкес келеді.

Мұндай мәселенің қойылуының бірінші және басты себебі әлеуметтік қоғамның тұлғаның әлеуметтік тәрбиелілігін жан-жақты дамыту міндетімен сабақтас мақсатының сипатына байланысты. Бұл кемелденген социализм қоғамының және оны бейнелейтін маркстік–лениндік педагогиканың ерекшелігі болып табылады және қарастырылып отырған кезкелген деңгейде білім беру мазмұнының толықтығына кепілдік беру үшін мазмұн элементтері құрамын айқындаудың қажеттілігін төмендетеді. Бұл өлшемнің жүзеге асуы бәрінен бұрын оқушы мектеп бітіргенде алып шығатын білімінің ақиқат минимумын анықтаудан тұратын болу керек. Бұл минимум қызмет түрлерінің түрі мен мазмұны, жаратылыстану ғылымы мен дүниенің қоғамдық бейнесінің көлемі, дүниеге коммунистік көзқарас қалыптастырудың қажетті деңгейі, ойлау стилі, ғылым жүйесі, адамгершілік, эстетикалық ойлауы, білімі мен білігінің жиынтығы, шығармашылық әрекетінің тәжірибесі, дүниеге эмоционалды–құндылық қатынасы көрсетілген бағдарламада енгізілген болуы мүмкін.

Мұндай мазмұнның тиімді минимумы оқу жоспарына, одан кейін оқу пәндеріне пәнаралық байланыс негізінде орналастырылуы қажет болар еді.

Білім мазмұнының құрамы туралы теориялық ұсыныс және оның нақты толықтыруларының тиімді деңгейі педагогика тарихында білім беру мазмұнын қарастырудың екі нұсқасының синтезін көрсететіндігін байқамау мүмкін емес. Олардың біреуі барлық білім беру мазмұнының элементтерінің құрамын анықтайды.

---

Смотрите также файлы

• Трбие сааты ыса мерзімді жоспары.docx

• Lego digital designer.pdf

• Ты выстоял, великий Сталинград!.doc

• Выполнение практических заданий по дисциплине математические методы в психологии.odt

• With the implementation of energy protection strategy and environmental protection issues, the overall development requirements of the construction industry are more stringent.docx