Файл: азастан Республикасыны Білім жне ылым Министрлігі Ы. Алтынсарин атындаы лтты білім беру Академиясы лемдік педагогикалы ой сана.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 16.03.2024
Просмотров: 349
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
VІІI сынып оқушыларының танымдық қызығушылықтарының жіктелуі*
| Қызығушылық сипаты | Қызығушылықтың даму деңгейі | ||||
| аморфты | кең | өзекті | жоғары | орташа | төмен |
| 15 (52) | 7 (24) | 7 (24) | 5 (17) | 11 (38) | 13 (45) |
*Жақшаның ішінде сәйкес пайыз есебі көрсетілген.
Кестеден көріп отырғанымыздай, VІІІ сыныпта қызығушылық сипаты мен олардың даму деңгейлері V және VI сыныптардағы үрдістерді қайталайды. 50% дан астам оқушылар аморфты қызығушылық және сондай оқушы кең және өзекті қызығушылық иемденген. Бұл сыныпта көптеген оқушы танымдық қызығушылықтарының төмен деңгейде екенін көрсетті және өте аз оқушы дамудың жоғары деңгейінде екен.
Оқушылардың сөздерінен байқалғандай, бұл сыныптағы оқушылардың көпшілігі қызыл сөзді болып шықты. Қажетті оқу әрекетінің дұрыс құрылмауы салдарынан білімдері өте төмен деңгейде қалып қойған. Білімге деген қызығушылықтың аморфты сипаты бұл кезеңде жағымсыз күйде, тіпті оқушы тұлғасын қалыптастыруда ақыл-ой дамуының кешеуілдеп қалуы байқалады. Мұны оқушылардың жазғандарынан да байқауға болады. Сөйтіп, VІІІ сыныптықтарда қызығушылық деңгейлерінің дамуында анау айтқан ерекше ілгері жылжу көрінбеді. Кең қызығушылық сипаттағы оқушылардың негізгі бөлігі дамудың орта деңгейінде ғана. Бұл топта қызығушылық деңгейлерінің жоғары деңгейде дамыған оқушылар жоқ. Оқушылардың негізді білімдері бар, бірақ тек бағдарлама көлемінде ғана.
Өзекті қызығушылық танытқан үлкен жасөспірімдер тобында: танымдық бағыттылығының деңгейі жоғары, таңдаған пәндері бойынша терең білім алуға ұмтылады, танымдық қызығушылықтары болашық өмірлік жоспарларымен байланысты.
Бұл топта сегізінші сыныптықтардың танымдық қызығушылықтарының қалыптасу үдерісі бірізді қалыппен жүріп отырады.
Сегізінші сыныптықтардың қызығушылықтарының басты құндылығы «үлкен ғылымға», оның әдістеріне бастайтын шектес аумақтағы білімді меңгеруге ұмтылу.
* * *
Оқушылардың жасөспірімдік кезеңіндегі танымдық қызығушылықтарын диагностикалау бағытындағы эксперимент бізге олардың қалыптасуының түрлі қырларын айқындауға мүмкіндік берді. Эксперимент барысында алынған нәтижелерді мұғалімдердің, сынып жетекшілерінің сұхбаттарымен, сонымен қатар оқушылардың сабақтағы әрекеттерін бақылау нәтижелерімен салыстыра отырып, жасөспірімдердің танымдық қызығушылықтарына әсер ететін факторларды, жасөспірімдердің тұлғасын қалыптастыруға ықпал ететін күштерді анықтауға мүмкіндік берді:
1. Кіші және ересек жасөспірімдердің танымдық қызығушылықтарының сипаттарының пайда болуы төмендегілерді анықтауға мүмкіндік берді:
а) әр сыныпта оқушылардың әртүрлі танымдық қызығушылықтары бар кем дегенде үш тобы болады;
б) барлық төрт жасөспірімдер сыныбы оқушыларының 41% тен астамы аморфты, түсініксіз, анықталмаған қызығушылықтары бар, төмен танымдық әлеуетті оқушыларды құрайды;
в) қалған оқушыларының 60%- і не кең түрдегі, не өзекті қызығушылықтарды меңгерген, оқу әрекетінде белсенділік, бағдарламадан тыс ақпарат іздеуде жеке–даралық танытады.
Зерттеу нәтижелері жасөспірімдердің аморфты танымдық қызығушылықтары мен олардың білімдеріндегі жетіспеушіліктің арасындағы корреляцияны ашты. Сыныптан сыныпқа танымдық қызығушылықтары өте анық емес, орташа үлгерімнің көптеген себептердің бірі - аморфты (V сыныпта 43,5%, VІІІ сыныпта 52%), екінші жылға қалғандар саны да аз емес.
Алынған мәліметтерге сәйкес біз барлық сыныптың оқушыларының кең және өзекті қызығушылықтары даму деңгейі, күші, тереңдігі және тұрақтылығы тұрғысынан әртүрлі екенін аңғардыық.
Танымдық қызығушылықтарының деңгейі олардың білім дәрежесіне сәйкес келеді.
2. Жасөспірімдердің танымдық қызығушылықтарын диагностикалау мәселесін біз сипаты, даму деңгейі және пәндік бағыттылығ ретінде қарастырамыз.
Терең қызығушылық, кең танымдық білімқұмарлық оқушыны да мұғалімді де оқу үдерісінде қуанышқа бөлейді, өнімді еңбек етуге жетелейді.
Біздің зерттеу материалымызда ашылғандай, жасөспірімдердің аморфты қызығушылығы айқын сезілетіндей құндылықты көрсетпейді.
Оқушылардың тұлға ретінде қалыптасуына кең танымдық қызығушылықтардың әсері өлшеусіз мол. Ондай кең танымдық қызығушылықтарға ие оқушылар өте белсенді, барлық уақытта ізденіс үстінде жүреді. Танымдық қызығушылық оларға үлкен күш, қуат береді. Олар кітапхананың белсенді оқырмандары, КТК, қызықты ғылыми кештер, викториналар, олимпиадалар, пәндік үйірмелер сияқты көптеген бастамалардың қатысушылары.
Өзекті қызығушылықтың оқушының тұлға ретінде қалыптасуына ықпалы өлшеусіз. Біздің зерттеуімізде осындай топ оқушыларының даму деңгейі жоғары екендігі анықталды. Мұндай қызығушылық таным үдерісіне тереңірек үңіліп, оқушыны білгеннің үстіне біле түсуге жетелейді. Мұндай қызығушылық оқушының болашақ өмірлік жоспарының негізі болуы мүмкін.
Сонымен, танымдық қызығушылықтың жасөспірімнің тұлғалық қалыптасуына ықпалы сөзсіз.
3. Зерттеу материалдары бізге танымдық қызығушылықтың даму үрдісі туралы бірнеше тұжырым жасауға мүмкіндік берді.
Жасөспірімдердің қызығушылық сипатына жас ерекшелігінің әсері төмендегілерден тұрады:
а) кіші және ересек жасөспірім сыныптарында аморфты қызығушылықтағы оқушылар барынша көптеп саналады. Ол VІІІ сыныпта азаймақ түгіл, V сыныптағы 43,5% ке қарағанда 50 % ке көбейе түсті;
б) оқушылардың кең және өзекті қызығушылықтағы топтарының сандық айырмасы сыныптан сыныпқа бірте–бірте теңесе бастайды (V сыныпта – 6 ға шаққанда 16, V11 сыныпта 11:9, ал VІІІ сыныпта 7:7 ).
в) 1964 және 1968 жылдардағы эксперимент мәліметтері кіші жасөспірімдер V сыныпта–ақ танымдық қызығушылықты сезіне бастайды, олардың кейбірі оқыту және тәрбиелеу барысында одан әрі дамытып, болашақ мамандығының негізіне айналуы мүмкін болатын өзекті қызығушылықты иемдене бастайды.
Екінші жағынан сегізінші сыныптықтар аморфты қызығушылықты тасымалдаушы бола тұрып, оны болашақ өмірлік жоспарларымен ешқандай байланыстыра алмауы мүмкін.
Барлық сыныптар үшін ортақ үрдіс танымдық қызығушылықтың жоғары дәрежеде дамуы сыныпта өте аз мөлшерде екені белгілі болды.
Краевский ВолодарВикторович
(1926 - 2010)
Көрнекті педагог КСРО ПҒА академигі (1993), педагогика ғылымдарының докторы (1978), профессор (1986). Володар Викторович Краевский 1950 жылы Куйбышев педагогикалық институтын бітірді. 1948 жылдан ғылыми-педагогикалық жұмысқа араласты. 1958-62 жылдары «Мектептегі шетел тілі» журналының редакторы, 1962-1966 жылдары «Просвещение» (Ағарту) баспасында жұмыс жасады. 1966 жылдан КСРО ПҒА ғылыми-зерттеу институтында (1970 жылдан зертхана меңгерушісі), 1993 жылдан ПҒА-ның Білім беру философиясы және теориялық педагогика бөлімінің академик хатшысы болып істеді. Оның еңбектері педагогиканың әдіснамасы мен теориясы, дидактика, орта мектепте шет тілін оқыту әдістемесі салаларына арналды. Ол педагогика ғылымы мен практикасының байланысы, ғылыми және оқыту жұмысындағы әдіснамалық рефлексия, педагогика ғылымының басқа ғалымдармен арақатынасы тұжырымдамасын жасады; педагогикалық зерттеудің әдіснамалық сипаттамасы мен логикасын сипаттады. Дидактикалық еңбектерінде ғылымның практикаға қатысты болжау қызметін іске асыратын оқытуды ғылыми негіздеудің қызметтерін, құрылымын, әдіснамалық шарттарын белгіледі, нақтылады. Жалпы орта білім мазмұнын қоғамның білім беруге қоятын талаптарының моделі деп қарастырды; оның теориясын жасау мен мәселелерінің әдіснамалық негіздерін ашып көрсетті; білім мазмұнын қалыптастыру деңгейлерін анықтады; жалпы теориялық түсінік, оқу пәні, оқу материалы, оқыту үдерісі және тұлғаның құрылымы. Тұтас оқу-тәрбие үдерісінің жалпы педагогикалық және дидактикалық сипаттамасын және оны құру ұстанымдарын ұсынды.
Шығармалары: Внеклассная работа по иностр. языкам в школах-интернатах. М., 1964 (соавт.); Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977, Соотношение пед.науки и пед. практики. М., 1977; Теоретич.основы содержания общего образования. М., 1983 (соавт.); Теоретические основы процесса обучения в сов. школе. М., 1989 (соред. и соавт).
3.1.2 Краевский В.В. Оқытуды ғылыми негіздеу мәселелері. (Әдіснамалық талдау).
2. Оқыту - ғылыми негіздеудің нысанасы
Бұдан бұрын жасалған педагогика ғылымы мен педагогикалық тәжірибенің арасындағы қатынасқа жүргізілген талдау нәтижесінде келесі осы ұғымдар жүйесінде оқытуды объективті педагогикалық ақиқат құбылыс және ғылыми негіздеу нысаны ретінде айқындауға мүмкіндік алдық.
«Оқыту» деген ұғымның өзі көп мәнді. Ол адамның әлеуметтік тұрмысының маңызды бөлігін қамтиды, бұл ұғым педагогикалық жұмыс авторларына ғана емес, әлеуметтанушыларға да, психологтарға да, философтарға да маңызды. Бұл, гентикалық қасиет бірклеткалы организмнен адамға дейінгі барлық тірі жан үшін маңызды қасиет бола тұрса да, биологиялық ақиқат емес, әлеуметтік құбылыс. Адамды қоршаған әлеуметтік орта күрделенген сайын онымен қарым- қатынас үшін оған неғұрлым күрделі құралдарды меңгеру қажет болады. Бұл өзара байланыста адамның өзі ғана емес, негізгі атқаратын қызметі адамзат қоғамын сақтауды және оның үздіксіз дамуын қамтамасыз ету болып табылатын оның қызметінің нәтижесі де (қару-жарақ, машина, ғылыми және басқа да білімдер) болашақ қызметінің құралдары ретінде қатысады.
Әлеуметтік даму барысында оқыту қоғамдық әрекеттің бөлек, арнайы түрі ретінде қалыптасып, салыстырмалы түрдегі тәуелсіз әлеуметтік құбылыс - әлеуметтік тәжірибені кейінгілерге беру құбылысына айналады.
Бұл жолмен оқытудың пәндік қызметі және қарым – қатынас формасы емес, оның қоғамдық санада белгіленген моделі, сызбасы, жалпы ұстанымдары, нормалары беріледі.
Мұнда, әлеуметтік деңгейде оқытуды қарастыруда оқыту мен тәрбиелеуді ажырату қажеттігі туады. Тәрбиеге қатысты алғанда генетикалық болып табылатын қазіргі әлеуметтік деңгейдегі оқыту тәрбиеге тәуелді үдеріс ретінде қоғам мүшесі адамды мақсатты түрде қалыптастыруда зор рөл атқарады.
Бұл құбылыс екі ұғымды шатастырып, қолданудың дәлсіздігіне әкеледі. Мысалы, оқытудың әлеуметтік тәжірибесінің келесі ұрпаққа берілуі туралы А.Ф. Полторацкий мен В.С. Швырев былай деп жазады: «адамдар өндірісті құрал-жабдықтар көмегімен жүзеге асыруы үшңн арнайы тәрбие мен оқыту жұмыстары жүргізілуі керек».
Л.П. Буева тұлғаның қызметі мәселесіне арналған еңбегінде әуелі әрекет пен қарым-қатынас формасына үйрету, содан кейін қоғамның тәрбиешілік және үйретушілік қызметі қажет дейді.
Педагогика әлеуметтік тәжірибенің берілуін өз бетінше жұмыс жүйесі ретінде ерекше қарастырады. Бұл деңгейде өзінің әлеуметтік мәнін сақтай отырып, оқыту мен тәрбиені қарастыру оқу-тәрбие жұмысының әртүрлі екі қыры ретінде көрінеді: оқыту – білім, білік, дағдыны және таным қызметінің тәжірибесін беру және меңгеру үдерісі ретінде, тәрбие – дүниетанымын, адамгершілік қасиеттерін, эстетикалық талғамын, дене дамуын мақсатты қалыптастыру ретінде қарастырылады. Тәрбие тек білімді меңгеру үдерісінде ғана емес, сенімі, моральдық сапалары, мінез-құлқы қалыптасатын оқытумен ажырамас қатынаста болады.
Дегенмен, біздің мақсатымыз оқытудың ғылыми зерттеудің объектісі болуы мүмкін жақтарын айқындау емес, ғылыми негізделуі болып табылатын қырын қарастыру. Бұл жерде әңгіме ғылымды (педагогика, дидактика, әдістеме) негіздеу немесе ғылыми теорияны негіздеу туралы емес, практикалық қызметті негіздеу туралы болып отыр.
Бұл қандай әрекет? Анықтама бойынша, әлеуметтік тәжірибені жеткіншек ұрпаққа берудің тұтас әрекеті емес, тек оның білім, білік және дағды, танымдық қызмет тәжірибесін беретін бөлігі ғана. Практикалық педагогикалық қызмет жобасы осы қызметті жүзеге қалай асыру керектігін қамтитын білімдер жиынтығы.
Қазіргі заманда педагогиканың бұл нормативтік аймағы әртүрлі дәрежедегі білімдердің барынша кең жиынтығы – теориялық жұмыстарда, бағдарламаларда, нұсқауларда, оқулықтарда т.б. берілетін педагогикалық ұстанымдар мен ережелер, әдістер мен тәсілдер, амалдар.
Бұл жұмыстың мақсатына сәйкес біз білімге қатысты бөлігін айқындаймыз. Жоғарыда айтылғандардан осы сала оқыту зерттеу нысаны ретінде ғылыми сипаттама алатындығы белгілі. Бұл кезде бұл сала әртүрлі, оқыту онда әртүрлі дәрежедегі білім жүйесі ретінде көрінеді.
Біз оқытудың жалпы жобасының нақтылыққа жақын, сонда жүзеге асатын, сонымен бірге іс-әрекетке басшылық ететін және оның жүзеге асырылуына құралдар жиынтығы ретінде қолданылатын буыны туралы сипаттауға тырысамыз.
Пәндік оқыту жағдайында, бұл - әрқайсысы нақты пәнді оқытудың құралдар жиынтығы болып келетін оқыту курстары:
а) берілген жағдайдағы нақты мақсатта пәндердің әрқайсысын оқытудың амалдары мен ұйымдастыру формаларына жататын әдістемелік ұйғарым;
б) оқулықтар, көрнекі құралдар, оқытудың техникалық құралдары. Сонымен қатар бұл өзіне барлық ғылыми–зерттеу және әдістемелік жұмыстардың нәтижелерін іске асыратын оқытудың қызметінің соңғы жобалары.