Файл: азастан Республикасыны Білім жне ылым Министрлігі Ы. Алтынсарин атындаы лтты білім беру Академиясы лемдік педагогикалы ой сана.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 16.03.2024
Просмотров: 342
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Шығармашылық әркеттiң маңызды тарабын көрсетуге ұмтыла,біз, көлемдi әдебиеттi қолдана отырып, рәсімдердің мазмұнын шығармашылық адамдардың мiнездемелiк белгiлерiнен бөлу. Сонымен қатар бiздер iс жүргiзу мiнездемелерiнiң бiтуiне талаптанбаймыз аталған және олардың қысқарту мүмкiндiгін көремiз. Дегенмен, педагогикалық пiкiрлерден, шығармашылық қызметтiң көрнекті айырмашылықтан шығатыны, белгi қойылған сызықтары, тiзiм орынды олардың құрастыруына ыңғайлы болу үшiн сақтау.
Әлеуметтiк тәжiрибенiң төртiншi компонентi ол да толық қарастыруды талап етедi. Әлемге адамның эмоциялық - құндылық қатынасының тәжiрибесi, оның меңгерiлген объектiсіне өз алдына құрастырылған әлеуметтiк қажеттiктер, осы дәуiрлер құндылықтарына байлықтың дәрежесi субъекттiң қатыстығының шарасын мiнездейтін.
Эмоциялық- құндылық қатынастың мазмұны биологиялық-заттық қажеттіліктер бiрiгуінен тұрады (әлеуметтендірілген), әлеуметтiк және «тамаша», индивидтың эмоцияларының бағытталғандығын нақтылы нысандарға ескертетiн, оның жүйелерiне қосылған құндылықтары.
Леднев В.С
(1932)
Көрнекті педагог, ПҒА академигі (1992), педагогика ғылымдарының докторы (1981), профессор (1982), 1932 жылы Брянск облысының Ярцево селосында дүниеге келген. Мәскеудің ауыл шаруашылығы өндірісі инженерлері институтын 1955 жылы бітірген.
1961-65 жылдары Мәскеу мемлекеттік педдагогикалық институты жанындағы мектеп-зертханада дәріс берді; 1965 жылдан ПҒА мекемелерінде жұмыс істеді: 1988-92 жылдары мектеп жабдықтары мен техникалық оқу құралдары институтының директоры, 1992-95 жылдары Жалпы білім беретін мектеп институты директоры болды. 1992-93 жылдары ПҒА жалпы орта білімі беру бөлімінің академик ұйымдастырушысы.
60 -жылдардың басында кибернетиканың жалпы білімдік курсын мектепке ендіру мүмкіндігін негіздері, курс мазмұнының тұжырымдамасын даярлады. В.С.Леднев мектепке информатика пәнін енгізудің эксперименттік бағдарламасын 1961 жылы ұсынды
В.С.Леднев жалпы білімнің құрылымы мен мазмұны теориясын жасады. Ғалымның зерттеулері білім мазмұны - адам әрекеттінің тұрақты құрылымы мен зерделеудің жиынтық нысаны құрылымына негізделіп құрылатынын дәлелдеді.. Оның беру мазмұны теориясы жоғары білім беруге таратылды. Сөйтіп, ол үздіксіз білім берудің мазмұны мен құрылымының жалпы теориясының негізін құрды.
Шығармалары: Об изучении элементов кибернетики и автоматики в ср.школе. М., 1962, Начала кибернетики.М., 1967, Классификация наук М., 1971, Содержание общего ср. образования.М., 1980, Структура пед.науки М., 1991. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991, Структура научного знания, М., 1995.
3.1.6 Леднев В.С. Білім беру мазмұны: мәні, құрылымы, келешегі
3- тару. Білім беру мазмұнын құрудың ұстанымдары
Білім беру мазмұны мәселесін зерттеудің ұзақ жылғы тәжірибесі педагогика саласының әлсіз тұстарының бірі - бұл теорияны дамытуда П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.Т. Калашникова, С.Г. Шаповаленко және т.б. сияқты көрнекі педагогтардың іргелі еңбектері бола тұрса да, білім беру мазмұнын құрылымдау екендігіне көзімізді жеткізді. Соңғы уақытқа дейін білім беру мазмұнын құрылымдаудың көптеген маңызды ұстанымдары мен заңдылықтары (білім беру компоненттерінің қызметтік толықтығы ұстанымдары, бұл компоненттердің жалпы жүйеге қосарланып енуі т.б.) айтылмай келді.
3.1. Білім беру мазмұны мәселесін жүйелілік тұрғыдан қарастыру
Білім беру мазмұны құрылымдаудың жаңа ұстанымдарын сипаттаудан бұрын педагогикалық құбылыстарды жүйелілік тұрғыдан талдаудың кейбір қағидаларын еске салайық.
Ғылымның қызметі – барлық объективті моделін жасау. Материяның негізгі қасиеті құрылымдық болып табылады. Сондықтан жүйелілік тұғыр қазіргі қазіргі ғылымда өзінің нық көзқарасымен алда келеді. Кезкелген жүйені жасаудың, яғни теориялық моделін құрудың, біріншіден, оның метажүйедегі (жоғары иерархиялық деңгейдегі) орнын (қызметін, байланысын) анықтау, екіншіден, жүйенің және оның дамуының тиімді қызметін қамтамасыз ететін компоненттерінің және олардың қасиеттерін тиімді анықтау, үшіншіден, осы компоненттер арасындағы байланысты орнықтыру.
Білім беру мазмұны мәселесін зерттеулерде олардағы түп нұсқасының табиғатын көрсететін модельге қатысты жалпы типологиясына немесе ол «құрылып» тұрған «материалға» қатысты; жүйені құруды ұйымдастыру; жүйенің қозғалыс моделі немесе динамикасы (құрылымдық – қызметтік – динамикалық модельдер) жиі қолданылады.
Көптеген еңбектерде қарастырылған теорияны баяндауға тереңдемей – ақ, біз зерттеуіміз үшін ерекше маңызды екі кезеңіне ғана тоқталайық. Біріншіден, жүйелілік тұғырдың барлық әдіснамасы В.Г. Афанасьевтің сөзімен айтқанда «жүйені өзара әрекеті жаңа интегративтік сапалардың пайда болуына әсер ететін, жүйені құрайтын жеке–жеке компоненттерден тұратын нысандар жиынтығы ретінде анықтауға болады. Жүйе өзінің компоненттеріне, өзінің табиғатына сәйкес түрлене отырып, белсенді түрде әсер етеді. Жүйені жан–жақты танып білу үшін ең алдымен оның ішкі құрылымын зерттеп білу керек, яғни ол қандай компоненттерден тұрады, оның құрылымы мен қызметі қандай, сонымен қатар оның тұтастығын қамтамасыз ететін факторлары, күштері қандай». Екіншіден, зерттеу әдістері тұрғысынан жүйені зерттеудің негізгі аспектілері туралы мәселені қарастыру керек. Күрделі биологиялық және әлеуметтік жүйелер оларды екі жақты қарастыруды талап етеді. Бірінші жағынан, олар динамизм, яғни статикадан тысқары пәндік тұрғыдан қарастырылады. Бұл берілген жүйенің құрамын модельдеп құруға мүмкіндік береді. Екінші жағынан, динамикада олардың нақты бар болуы қарастырылуы керек. Мұнда динамика екі жақты: біріншіден, жүйенің қозғалысы, оның жүзеге асуы, қызметі және екіншіден, оның дамуы – пайда болуы, құрылуы, өзгеруі, құлдырауы, түрленуі. Осыған сәйкес күрделі динамикалық жүйе туралы ұқсас ұғымдар зерттеудің үш – пәндік, қызметтік және тарихи жазықтығын талап етеді. Жүйені зерттеудің бұл үш жазықтығы «тұтас жүйелік тұрғының қажетті және жеткілікті әдіснамалық компоненті ретінде мойындалған».
Білім беру мазмұнын зерттеуде біз әртүрлі жүйе компоненттерін айқындаумен бірнеше рет кездесеміз және барлық уақытта да бұл жағдайда әдіснама тұрғысынан өте күрделі мәселе туындайды: жүйе компоненттерінің оның бар болуына қажетті және жеткілікті құрамы қандай. Бұл сұраққа біржақты жауап беру мүмкін бе, бірақ көптеген ғалымдардың, оның ішінде М.С. Каганның пікірі бойынша: «біздің көзқарасымызша, бұл міндетті шешудің жалғыз ғана тиімді жолы – зерттеліп отырған жүйеге қандай да бір метажүйе, яғни ол бар болатын және тиісті орта тұрғысынан келу».
3.2. Құрылымның негізгі типтері
Құрылымның типтері көп. Олар әртүрлі белгілер бойынша жіктеледі, бірақ бұл философиялық – математикалық мәселе. Біздің мақсатымызға орай екі өлшемге сәйкес құрылымды қарастырамыз. Әуелі айқындалу белгісі автономиялық элементтер дәрежесі болып табылатын құрылым туралы. Бұл көзқарас тұрғысынан екі айрықша типтің құрылым мен компоненттердің бөлінуінің екі тәсілін белгілеуге болады. Бұл айрықша типтер арасында көрсетілген белгілерге сәйкес қойып, басқа да жүйелерді орналастыруға болады. Біріншіден, бұлар элементтердің дербес құрылымды жүйелері. Бұл - элементтер ең болмағанда бір жүйеде жұмыс істейтін, бірақ басқа да жүйелерге ауыстыруға мүмкін болатындай дәрежедегі өзіндік дербес тұтастығы бар жағдай. Мұндай жүйенің мысалы ретінде көптеген техникалық жүйелер, мысалы, қозғалтқышын алып басқа машинаға салуға болатын автомобиль.
Білім беруде де мұндай мысалдарды табуға болады. Мысалы, жалпы білім беретін оқу пәні дәл осы атпен мектептің жоғары сыныбында, техникалық лицейде, колледждерде оқытылуы мүмкін. Екіншіден, имплицитті құрылым деген бар, мұндай құрылымдар жүйені бақылаушыларға көрінеді, бірақ жүйеден бөлінбейді. Бұл жүйенің құрылымдық проекциялары немесе оның кесінділері. Бұлар ерекше құрылымдар. Олар жүйені қандай да бір көзқарас тұрғысынан анық, нақты бейнелейді, бірақ сонымен қатар олар абстрактілі. Мұндай құрылымдармен біз бұрын тұлға құрылымының мәселесін талдау кезінде кездестік. Білім беру мазмұны бойынша да осылай. Оның көптеген құрылымдарын тұтас нақтылықтың проекциясы ретінде қарастыруға болады. Олар имплицитті типке жатады.
Құрылымды айқындаудың басқа бір тұрғысы бір жүйенің өзара байланысты екі құрылымшасының бөлініп шығуымен байланысты. Бұлар ішкі және сыртқы құрылымдар. Ішкі құрылымдар сыртқыға қарағанда әлі онша анық болмаса да базистік болып есептеледі. «Ішкі» және «сыртқы» - терминдері жалпы алғанда
шартты болып табылады, себебі қандай жағдайда да ішкі қайда, сыртқы қайда екенін ажырату қиын.
Жүйенің әртүрлі негіз бойынша айқындалған ішкі және сыртқы компоненттерінің жиынтығы әдетте бір жүйенің құрылымшасы ретінде қарастырылады. Мұндай құрылымшалардың айқындалып шығуының қажеттілігі педагогикалық жүйелерге тән құбылыс. Мұндай құрылымшалардың компоненттерін айқындау және белгілеу өте қиын. Қарастырылған екі тұрғы да жақын арада дүниеге келді, олар әлі де білім беру теориясында жаңа мүмкіндіктер ашады.
3.3. Базисиік компоненттердің жүйеге қосарланып ену ұстанымы
Педагогиканың дамуының қазіргі кезеңінде ішкі және сыртқы құрылым тұжырымдамасы өте маңызды рөл атқаратынын ескере отырып, бұл тұжырымдаманың жүйені құрудың ерекше ұстанымын білдіретін аспектілерінің бірін қарастырамыз.
Бұл ұстаным бірінші рет қалыптасып және монографияны дайындау кезінде жалпы білім беру мазмұнының құрылымын талдау мақсатында 1980 жылы пайдаланылған болатын.
Мысалдан бастайық. Сабақтың құрылымы теориясынан арнайы аралас аймақты алайық. Сабақ бойына оқытушы басқаруды жүзеге асыра отырып, оқушы іс - әрекетін жүйелі түрде бақылап отырады. Басқаша айтқанда, тіпті сабақтың құрылымымен айналыспағанның өзінде біз оқушы іс - әрекетін бақылау сабақтың құрылымының «өткінші» компоненті, яғни ол сабақтың басынан аяғына дейін кезкелген кезеңінде түрліше қатысады және ол оқытудың қарастырылып отырған компонентінің сабақтың жалпы жүйесіне енуінің бір жолы. Бірақ мынаған көңіл аударсақ: оқушы әрекетін бақылау – үй тапсырмасын тексеру – сабақтың дербес бірізді элементтерінің бірі. Бұл – сабақтағы іс - әрекет жүйесіндегі оқушы қызметін бақылаудың екінші түрі.
Екінші мысал – мектепте ана тілін оқыту. Кезкелген пән бойынша кезкелген сабақ оқушылардың тілдік дайындығына өзіндік үлес қосатыны күмәнсіз. Бұл тілдік білім берудің ұқсастығы бойынша алдыңғы мысалдағыдай «өзгермейтін» деп аталатын бірінші жолы. Бірақ бұл жолмен тілдік дайындық бітпейді – жалпы білім беретін мектепте ол арнайы оқу курсында жүзеге асады. Бұл – ана тілі аумағында коммуникативтік білім берудің екінші асректісі. Ақырында, басқа саладан тағы бір мысал. Қандай циклға жататын болса да әр ғылымның қолданбалы аспектісі болады. Бұл барлық ғылыми білімнің «өзгермейтін» жолы. Осымен бірге ғылыми білімнің айырықша саласы – қолданбалы қыры зерттеу нысанасы болып табылатын практикалық ғылым. Мұндай құбылыспен зерттеуші – педагог әр адым сайын жолығады.
Қарастырылған мысалдардан екі тұжырым жасауға болады. Бірінші, білім беру мазмұнының кезкелген құрылымшасының базистік компонентінің әрқайсысы оның жалпы құрылымына қосарлана енеді: біріншіден, сыртқы құрылымдық компонентке қарағанда «өзгермейтін» жол ретінде, екіншіден, апикальды (жоғары), анық бейнеленген компоненттердің бірі ретінде.
Екінші тұжырым көрсетілген заңдылықты қолдану аймағына байланысты: ол тек педагогикалық немесе психологиялық құбылыстарда ғана емес, басқа да нақты аймақтарда байқалады.
3.4. Оқыту формасы мен әдістерінің мазмұндылығы
Білім беру мазмұны мәселелерін қарастыра отырып, біз оқытудың әдістері мен ұйымдастыру формаларынан алшақтап кеттік. Әрине, егер пән бойынша жұмыстың қатаң бағдарын ескеретін болсақ, бұл табиғи нәрсе. Тұлғаның дамуы тұрғысынан алғанда оқыту нәтижелері үшін қандай әдістер, қандай формалар жүзеге асырылғанының айырмасы жоқ емес. Оқытуды ұйымдастырудың әдістері мен формалары маңызды екенін тәжірибе көрсетіп отыр. Жекелеген жағдайда жалпы білім берудің мұндай компоненттері тұлға және еңбек тәрбиесіне бағытталған қарым – қатынас тәрбиесі ретінде оқытудың формасы мен әдістеріне төтенше «ықыласты».
Оқушылардың шығармашылық күштерінің және танымдық белсенділіктерінің проблемалық оқытуды қолдану дәрежесіне байланысты екенін зерттеу дәлелдеп берді. Басқаша айтқанда, жалпы білім беру мақсатына оқытудың формалары мен әдістері өз тарапынан білім беру мазмұнының компоненті ретінде енеді.
3.5. Қызметтік толықтылық, білім беру компоненттерін кішірейту және оңтайландыру
Адамның білімін құрылымдау және оны өте ауыр әлеуметтік зардаптарға соқтыратын тәртіп бұзушылыққа сәйкес ұстаным білім беру компоненттерінің қызметтік толықтылығы ұстанымы, оның ішінде білім беру мазмұнының қызметтік толықтылығы ұстанымы болып табылады. Бұл ұстаным жүйенің қызметтік толықтық ұстанымының жеке жағдайы болып табылады.
Бұл ұстанымның мәні төмендегіше: егер жүйенің мақызды құрылымдар жиыны қызметтік толық болмаса, барлық жүйе, оның ішінде педагогикалық та тиімді жүзеге аса алмайды. Мысалы, қозғалтқышсыз автомобиль автомобиль емес, қанатсыз құс ұша алмайды, ал бөлме есіксіз үй емес. Білім беру жүйесі де дәл осы сияқты, егер онда эстетикалық және дене тәрбиесі берілмесе, тәрбие тиімді болмас еді.
Алғашқыда қарастырылып отырған ұстаным қарапайым болып көрінуі мүмкін. Бірақ бұл қарапайымдылық тек болжам ғана. Қарапайымдылықты сезіну жалпы тұжырымдалуының жеңілдігі мен нақты жағдайда сәйкес заңдылықтардың пайда болуынан болуы мүмкін. Шынында, бәрі біз ойлағандай өте қарапайым емес, оған алда көз жеткізетін боламыз.