Файл: ҐЕНДЕРНІ ДОСЛІДЖЕННЯ.pdf

РОЗДІЛ 1

9.Форест Дж. Український жіночий рух та транснаціональний активізм: громадська перспектива / Дж. Форест. – IARO, Georgetown University, USA, 2008. – 47 c.

The article accumulates findings of the Baseline Mapping Study, which has framed the market of international aid for gender equality in Ukraine, was conducted by the author for the UN-Women -Ukraine in October, 2012 – March, 2013. The comparative analysis covered thirty three most visible international agencies, organizations, funds, supporting projects in 14 regions of Ukraine. The alignment of the national and international priorities on gender equality promotion was made. The results can be used as benchmarks for the further programs’ analysis and monitoring. The article can be useful for scholars, researchers, public officials, experts on gender equality, civil society organizations, and other stakeholders.

1.4. Ґендерні проблеми управлінської діяльності керівників освітніх організацій

Сприяння гармонійному розвитку особистості дітей та молоді на засадах ґендерної рівності лежить у сфері компетенції освітніх організацій і вимагає відповідної психологічної готовності їх керівників до впровадження ґендерного підходу в управління освітньою організацією, що ґрунтується на формулі здорової ґендерної реалізації: кожна людина має свої переваги незалежно від статі і мусить їх реалізувати, не прагнучи підмінити собою особу іншої статі або стати нею, щоби здобути схвалення оточуючих відповідно до їх ґендерних установок і стереотипів [1; 3; 4 та ін.].

Разом з тим на даний момент діяльність освітніх організацій часто ґрунтується на ґендерній диференціації що, на нашу думку, можна пояснити наявністю таких основних суперечностей щодо реалізації ґендерної політики в

галузі освіти:

між безперечними змінами культурних і соціальних стереотипів маскулінності / фемінінності, послабленням поляризації жіночої та чоловічої соціальних ролей та, водночас, досить усталеними позиціями освітян – представників обох статей у ґендерних питаннях;

між зростанням інтересу до ґендерної проблематики та відсутністю єдиної концепції ґендерного підходу в освіті, що забезпечить подолання ґендерної асиметрії в освітній галузі, побудову її на засадах ґендерної рівності;

між єдиними суспільними вимогами до професійної діяльності управлінців і персоналу освітніх організацій загалом, та наявними відмінностями

вповедінці й особистісних якостях освітян залежно від статі;

РОЗДІЛ 1

між існуючими ґендерними відмінностями суб’єктів навчальновиховного процесу та низькою орієнтацією керівників на їх врахування в практиці управління;

між існуючими жорсткими ґендерними стереотипами та упередженнями

восвітній практиці та недостатньою розробленістю методів їх усвідомлення, осмислення та корекції;

між необхідністю встановлення паритетних, партнерських стосунків між всіма суб’єктами освітнього процесу та ґендерною асиметрією останнього;

між об’єктивною потребою у формуванні ґендерної компетентності освітян та недостатньою розробленістю психолого-педагогічних засад забезпечення даного процесу через його багатомірність і міждисциплінарність;

між необхідністю урахування ґендерної проблематики в процесі післядипломної педагогічної освіти й зосередженням працівників інституцій післядипломної педагогічної освіти на оновленні професійних знань, умінь, навичок управлінців без достатнього урахування ґендерного аспекту діяльності педагогічних працівників.

Все це утруднює реалізацію ґендерного підходу в практику управління освітніми організаціями, унеможливлює особистісний розвиток всіх суб’єктів навчально-виховного процесу на засадах ґендерної рівності.

Підтвердженням цього висновку слугують результати нашого дослідження,

вякому взяли участь 482 керівники загальноосвітніх навчальних закладів (51,7%

жінок, 48,3% чоловіків), розподілених на групи за стажем управлінської

діяльності: 1) до 5 років (22,0% досліджуваних); 2) 5–9 років (24,3%); 3) 10– 20 років (43,1%); 4) понад 20 років (10,4%), а також типом навчального закладу: 1) традиційні заклади (84,6% досліджуваних); 2) заклади нового типу (15,4 %).

На першому етапі нашого дослідження за методиками М. Куна – Т. Мак-

Партланда «Хто я?» [7], модифікованим варіантом методики Г. Ложкіна «Який я керівник» [8], визначенням статеворольових типів управлінців за шкалою А. Хайлбрунн [12], аналізом особистісної складової ґендерної компетентності за розробленим нами опитувальником [2] дозволили встановити особливості ґендерної ідентичності керівників ЗНЗ (табл. 1).

Як випливає з даних, наведених у табл. 1, трохи більше половини жіноккерівників ЗНЗ (51,8 %) мають фемінінний, а чоловіків (53,2 %) – маскулінний тип ґендерної ідентичності. Серед андрогінів-управлінців дещо більше чоловіків, ніж жінок (34,2 % і 26,8 % відповідно). Протилежну до біологічної статі ґендерну ідентичність виявили 16,2 % жінок і 9,1 % чоловіків, натомість як недиференційовану ґендерну ідентичність встановлено у 5,7 % досліджуваних жінок-управлінців і 3,5 % чоловіків (відмінності статистично значущі на рівні p < 0,01).

РОЗДІЛ 1

зміни особистості в процесі діяльності» Е. Ф. Зеєр), «професійне вигорання» ( Г. С. Абрамова, В. В. Бойко, О. І. Бондарчук, Н. Є. Водопьянова,

Т.В. Зайчикова, Л. М. Карамушка, С. Д. Максименко, О. П. Щотка й ін.) [6]. Окремі проблеми професійного становлення особистості, пов’язані із

психологічними труднощами в навчальному та виховному процесі, розглядали І. З. Вачков, Н. Ю. Волянюк, З. І. Калмикова, Н. В. Кузьміна, Н. П. Локалова,

Н.О. Менчинська, В. О. Мідова, Я. М. Мітіна, Є. С. Пешкова тощо [6].

Увітчизняній літературі розглядаються деякі питання психологічних труднощів у особистісному розвитку особистості при виконанні професійної

Н. В. Чепелєва) [6].

Варто вказати, що аспекти дослідження феномену саморегуляції представлено в працях російських (К. О. Абульханова-Славська, О. А. Конопкін, В. І. Моросанова та ін.), вітчизняних (М. Й. Боришевський, О. Я. Чебикін та ін.) дослідників. Саморегуляція (від лат. regulare – приводити до порядку, налагоджувати) розглядається як процес організації особистістю своєї поведінки, який характеризується специфічною активністю, спрямованою на узгодження поведінки особистості з вимогами ситуацій, очікуваннями інших людей, забезпечення оптимального рівня взаємодії як між власними підструктурами, так

івзаємодії із зовнішніми впливами.

Упсихологічній науці поняття саморегуляції чільно пов’язане з самосвідомістю особистості. Так, В. І. Моросанова та Е. О. Аронова, виділяють три основні функції самосвідомості, а саме: 1) здатність людини до самоідентифікації, самооцінки та свого ставлення до світу; 2) здатність людини бути суб’єктом усвідомленої та спрямованої зміни себе; 3) спрямовуюча регуляція своєї поведінки і життєдіяльності завдяки самосвідомості, яка забезпечує їх усвідомлення [5].

Автори стверджують, що перші дві функції є більш вивчені в науці. Перша функція щодо механізмів підтримки внутрішньої цілісності вивчалась низкою авторів, що стосуються порушень та викривлень самосвідомості та їх впливу на поведінку людини. На думку Б. В. Зейгарнік, розвинута саморегуляція забезпечує не лише свідому організацію дії за допомогою засобів, спрямованих на її оптимізацію, але й оволодіння, свідоме управління власною мотивацією [4]. Ця здатність може використовуватися в подоланні професійних криз особистості. Варто звернути увагу і на те, що здатність до цілісності особистості допомагає людині адаптуватися і до самої себе, через самоприйняття, самопристосування, завдяки чому людина стає більш впевненою. Друга функція сприяє

РОЗДІЛ 1

оскільки жінки порівняно з чоловіками ростуть у більш структурованому і директивному світі, вони можуть стати консервативнішими у своїх судженнях, загалом, користуватися асимілятивними стратегіями, тоді як чоловіки в ситуації вирішення проблеми частіше схильні користуватися акомодаційними стратегіями [1; 4; 5].

Існування ґендерних стереотипів у діяльності працівників освітніх організацій підтверджено і в нашому дослідженні. За результатами методики на визначення ґендерних стереотипів у педагогічних працівників Т. Говорун, О. Кікінежді [4] та авторської методики визначення ґендерної компетентності керівників освітніх організацій [2] констатовано, що досліджувані управлінці чоловічої статі виявили загалом вищий рівень наявності ґендерних стереотипів (р < 0,01).

Так, високий рівень ґендерних стереотипів було виявлено у 49,8 % чоловіків проти 21,1 % жінок-управлінців (табл. 2).

Таблиця 2

Рівні прояву ґендерних стереотипів керівників ЗНЗ

Крім того, встановлено збільшення рівня прояву ґендерних стереотипів у керівників ЗНЗ залежно від стажу та віку досліджуваних управлінців (р < 0,01).

Щодо окремих проявів ґендерних стереотипів виявлено, що найбільш яскраво виражені стереотипи маскулінності/фемінінності (коли, наприклад, чоловіки більше впевнені в тому, що існують типові «жіночі» і «чоловічі» риси, біологічна стать визначає однозначно й психологічну стать) стосовно розподілу сімейних і професійних ролей – коли, скажімо, управлінці чоловічої статі більше обурюються щодо можливості займатися вихованням дітей, тоді як жінка робить кар’єру (р < 0,01). У той же час, стереотипів щодо безпосереднього виконання обов’язків у чоловіків менше, зокрема, вони більше визнають наявність ґендерної нерівності в підручниках і програмах навчання, актуальність ґендерної проблематики в управлінні ЗНЗ тощо. Хоча при цьому 2,9 % опитаних респондентів приймають як норму відмову керівника педагогу – жінці в оплаті курсів підвищення кваліфікації, обґрунтовуючи це тим, що жінка може пройти курси і пізніше, а її колезі (чоловіку) це необхідно зараз, оскільки він є реальним кандидатом на підвищення. Водночас практично половина респондентів не визнають існування дискримінації чоловіків за ознакою статі, вважаючи, що існує тільки дискримінація жінок.

РОЗДІЛ 1

У переліку актуальних управлінських проблем в освіті ґендерна проблематика взагалі не ввійшла до списку таких проблем для 25,3 % респондентів. Вважають, що загальноосвітні навчальні заклади повинні забезпечувати виховання хлопчиків і дівчаток відповідно до їх статі 14,4 % опитаних, а ще 31,6 % респондентів указують на необхідність єдиних вимог до всіх учнів незалежно від їх статі. «Не бачать» ґендерної нерівності в управлінні освітою 66,1 % респондентів, а репродукування ґендерних стереотипів навчальними програмами і підручниками – 35,4 % опитаних освітян.

Слід зазначити, що підкріпленню ґендерних відмінностей і традиційних видів поведінки сприяє не лише специфічна поведінка педагогів, а й більш широкий контекст освітньої галузі. Так, найпрестижніші посади в освітній системі, як правило, займають чоловіки, на рівні навчальних програм ґендерна нерівність утілюється в андроцентричності наукових концепцій (зосередження в основному на досвіді чоловіків та практично повне ігнорування життєвого досвіду, цінностей та особливостей жінок, їхньої ролі у житті суспільства). Людина та суспільство – ось об’єкт більшості гуманітарних та суспільних дисциплін. При цьому ґендерний аналіз навчальних програм свідчить, що під людиною здебільшого розуміється громадянин, а під суспільством – активні у суспільній сфері громадяни, і у першому, і в другому випадку чоловічої статі. Т. Говорун та О. Кікінежді у зв’язку з цим указують на поширення в програмах і посібниках дихотомічного стереотипу чоловічого і жіночого начал, як раціонального і інтуїтивного, як прийняття рішень та емоційної підтримки тощо [4].

Отже, на рівні теоретичного аналізу та аналізу емпіричних даних можна виокремити ґендерні проблеми управлінської діяльності керівників освітніх організацій: загальні (ґендерна асиметрія; наявність суперечностей між нормативними очікуваннями і власними інтенціями; міжрольові та внутрішньорольові конфлікти; рольовий стрес, зумовлений рольовою неоднозначністю; рольовим перевантаженням або рольовим конфліктом) і специфічні для педагогічної діяльності: (необхідність навчати, враховуючи реалії сьогодення щодо створення умов для самореалізації особистості незалежно від статі, що вимагає ламки стереотипів і, разом з тим, утруднення такого підходу через наявність власних стереотипів; більша чутливість жінок до стресогенних факторів у ситуації педагогічної діяльності; утруднення для чоловіків-освітян з високою маскулінністю у виявленні традиційних «жіночих» рис тощо).

Важливою умовою подолання негативних проявів ґендерної диференціації є, на нашу думку, підготовка керівників освітніх організацій до реалізації ґендерного підходу в освіті [2; 3]. Цей підхід передбачає, по-перше, організацію досвіду рівноправного співробітництва хлопчиків і дівчаток у спільній діяльності, із заохоченням видів діяльності, що відповідають інтересам особистості дитини, а

РОЗДІЛ 1

7. Сергеєва Л.М. Теорія та методика управління освітою [Електронний ресурс] /

Л. М. Сергеєва. – Режим доступу : http://archive.nbuv.gov.ua/e- journals/ttmuo/2010_3/10sereel.pdf.

8. Ханенко І. Психологічні особливості успішності жінки-керівника в правоохоронній діяльності / І. Ханенко // Психологічні перспективи. – 2009. –

№ 1. – С. 198 – 205.

9.Хомяков В. Менеджмент підприємства / В. Хомяков. – 2-ге вид., перероб. і доп. – К. : Кондор, 2009. – 434 с.

10.Шатун В. Основи менеджменту : навчальний посібник / В. Шатун. – Миколаїв : Вид-во МДГУ ім. Петра Могили, 2006. – 376 с.

The article reveals the question of the feasibility of distinguishing the concepts of «feminine» and «masculine» administrative style from the gender point of view. The analyzed scientific sources showed that modern leaders (She or He) of the education institutions should have high administrative culture, which should take into the account all the possible administrative decisions (situational style), not determined only by sex of those who adopt them. The current view of administrative style should not discourage gender compromises that contribute to the spread and legitimating of gender stereotypes in modern scientific discourse.

1.6. Ґендерні особливості психологічної готовності керівників загальноосвітніх навчальних закладів до ефективноїсаморегуляції при подоланні професійних криз особистості в умовах соціально-економічних трансформацій

Уперіод соціально-економічних трансформацій українського суспільства, який характеризується постійними змінами (соціальними, політичними, економічними тощо), проблема подолання криз як особистісних, так і професійних є надзвичайно актуальною. Особливої уваги, у контексті підвищення рівня управління загальними освітніми навчальними закладами, заслуговує питання професійних криз керівників загальноосвітніх навчальних закладів [1; 2; 3; 4; 6].

Упсихології професійної діяльності також досліджувались подібні проблеми: розвиток людини як суб’єкта праці (Є. А. Клімов); рівні професіоналізму та етапів засвоєння професії (А. К. Маркова); психологічні

особливості криз професійного становлення (Е. Ф. Зеєр, Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников) та ін. У працях Є. С. Кузьміна, В. М. Мясищева, В. Є. Орла, Е. І. Рогова досліджувалися труднощі в професійній діяльності та особистіснопрофесійному розвитку фахівців, що також стосувались питань професійної кризи, деструкції, «емоційного вигорання». Більш глибоко вчені досліджували такі проблеми: «деформації особистості» (В. П. Подвойський, Е. В. Руденський,

РОЗДІЛ 1

управлінських процесів, якщо активними суб’єктами є чоловік і жінка, вимагає виділення жіночого і чоловічого управління в якості самостійного дослідницького аспекту» [4, с. 55]. Як не погоджуємося і з іншою думкою цитованої авторки: «Положення про соціальну рівність чоловіків і жінок не повинно застилати вченим очі на факти наявних біологічних і психологічних розбіжностей і заперечувати доцільність їхнього урахування при розподілі ролей у суспільному і професійному житті суспільства. Знайти жіночу специфіку (як і чоловічу) можливо тільки при їхньому порівнянні з представниками іншої статі, а не при ізольованому вивченні жінок чи чоловіків» [4, с. 55]. Запропоноване порівняння не враховує можливостей індивідуальних відмінностей як між жінками, так і між чоловіками, й імпліцитно прагне до статевого протистояння. Вважаємо, у ґендерному аспекті можливо розглядати лише те, як впливають соціокультурні умови та формування сталих уявлень про жінку-керівницю та чоловіка-керівника, і саме у межах цих досліджень можливий пошук подолання як «скляної стелі» для жінки, так і «рольової кризи» у чоловіків. Повністю погоджуємося із думкою Л.Сергеєвої, яку певним (ґендерним) чином, дозволимо собі модифікувати: «Сучасний керівник (керівниця – Т. Д.) навчальним закладом не стільки має давати розпорядження, скільки співпрацювати, а це означає, що потрібно змінити стиль роботи, виробити нову (гнучку – Т. Д.) управлінську культуру»[7]. Ця культура дійсно повинна враховувати можливі варіанти ухвалення управлінських рішень (ситуативний стиль), а не визначатися лише статтю того, хто ухвалює управлінські рішення.

ЛІТЕРАТУРА:

1.Гонюкова Л. Ґендерна політика у державному управлінні : дистанційна програма [Електронний ресурс] / Л. Гонюкова. – Режим доступу : http://cpk. org.ua /index.php?option=com_content&view=article&id=670.

2.Єльнікова Г. Основи адаптивного управління : курс лекцій / Г. Єльнікова. – К. : ЦІППО АПН України, 2003. – 102 с.

3.Кравець В. Ґендерна педагогіка : навчальний посібник / В. Кравець. – Тернопіль : Джура, 2003. – 416 с.

4.Літвінова О. Ґендерний підхід в дослідженні основних складових організаційної культури колективних суб’єктів діяльності / О. Літвінова // Теоретичні і прикладні проблеми психології. – 2011. – № 2 (26). – С. 50 – 57.

5.Особливості жіночого та чоловічого менеджменту : відділ організації профорієнтації КМЦЗ [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.dcz.gov.ua/kie/control/uk/index.

6.Пампуха Л. Ґендерні аспекти ефективного менеджменту / Л. Пампуха // Вісник національного технічного університету України «Київський політехнічний інститут». – Серія : «Філософія. Психологія. Педагогіка». – 2009. – № 1. –

С. 95 – 99.

РОЗДІЛ 1

на стереотипним вимогам до неї відповідної статі. По-друге, є важливим доповнення зон самореалізації дітей, зокрема, через заохочення дівчаток і хлопців до видів діяльності, які традиційно вважалися властивими особам протилежної статі. По-третє, необхідно сприяння профілактиці психологічних проблем ґендерної природи, зокрема, «страху неуспіху» у хлопців, зняття у них традиційних культурних заборон на емоційне самовираження, заохочення до адекватного вираження почуттів. Для дівчаток важливо створити досвід самозаохочення і підвищення самооцінки в ситуаціях, що пов’язані з проявами ініціативності, самостійності тощо.

По-четверте, важливою є розробка недискримінаційних підходів до освіти та професійної підготовки, що потребує комплексних заходів, серед яких важливе місце посідають вироблення рекомендацій щодо підготовки програм, підручників та навчальних посібників, вільних від стереотипних уявлень про роль чоловіків і жінок у суспільному житті, та власне підготовка таких програм, які дотримуються принципу рівноправності статей через адекватне відображення у навчальному матеріалі досвіду як чоловіків, так і жінок, заохочення їхнього рівноправного співробітництва та взаємної поваги [4; 5; 12; 18].

Зрозуміло, йдеться не про те, щоби виховати дітей подібними один на одного. Головним є допомога хлопчикам і дівчаткам стати людьми, що вільно реалізують свій особистісний потенціал незалежно від вимог, які традиційно висуваються з боку суспільства до осіб їхньої статі, переживаючи при цьому позитивні емоції, відчуваючи впевненість у собі і своєму майбутньому.

Слід зауважити, що керівники ЗНЗ значною мірою не готові до запровадження ґендерного підходу в управління навчально-виховним процесом, не завжди здатні успішно вирішувати ґендерні проблеми як власного особистісного розвитку, так і особистісного розвитку інших суб’єктів навчальновиховного процесу.

Так, аналіз результатів діагностики ґендерної компетентності керівників загальноосвітніх навчальних закладів [3] дозволив виявити недостатньо високі її показники (табл. 3).

Таблиця 3

Рівень обізнаності керівників загальноосвітніх навчальних закладів з ґендерної проблематики

РОЗДІЛ 1

Як видно з наведеної таблиці, високий рівень обізнаності з ґендерної проблематики має досить незначна кількість управлінців: з психологічних аспектів ґендеру лише 29,2% опитаних, з соціально-правових 25,5%, а з управлінських – лише 13,0% опитаних керівників. У середньому загальний рівень обізнаності з психолого-педагогічних аспектів ґендерної проблематики опитаних керівників ЗНЗ складає 35,5 + 2,0 бала, з соціально-правових – 36,9 + 1,6 бала, а з управлінських (з вирівнянням отриманих балів з балами інших шкал через урахування коефіцієнту співвідношення максимально можливої кількості балів 100 до 70) – 43,6 +2,1 бала. Як видно з наведених даних, порівняно з максимально можливою кількістю балів, що дорівнює 100, результати є невисокими.

Отже, результати теоретичного й емпіричного аналізу, а також діагностики освітян з ґендерної проблематики свідчать про те, що велика кількість досліджуваних характеризується наявністю ґендерних стереотипів і упереджень, відсутністю прагнення до реалізації ґендерного підходу в управлінні загальноосвітнім навчальним закладом. Це зумовлює актуальність і необхідність формування ґендерної компетентності працівників освіти на всіх рівнях.

Особливо важливо при цьому формування ґендерної компетентності керівників загальноосвітніх навчальних закладів як людей, що безпосередньо причетні до реалізації ґендерного підходу в управлінні ЗНЗ, сприяючи конструктивному вирішенню проблем особистісного розвитку ґендерної природи усіх суб’єктів навчально-виховного процесу, в тому числі власного особистісного розвитку.

Це можливо досягти через спеціальну психолого-педагогічну підготовку освітян в умовах додипломної і післядипломної освіти, що передбачає:

1)формування знань, умінь і навичок, що забезпечують готовність педагогічних працівників до запровадження ґендерної рівності в навчальновиховний процес;

2)усвідомлення освітянами залежності успішності діяльності від впровадження ґендерного підходу в освітню практику;

3)забезпечення можливості психологічної діагностики та корекції ґендерних характеристик особистості педагогічних працівників на основі їх рефлексивного самопізнання, сприяння позитивному ставленню до себе як до представника певної статі, усвідомлення та прийняття власного типу ґендерної ідентичності тощо;

4)використання інтерактивних методів навчання з метою профілактики та подолання негативних проявів ґендерних стереотипів педагогічних працівників у професійній діяльності, формування толерантного ставлення до всіх суб’єктів навчально-виховного процесу незалежно від їхньої статі.

РОЗДІЛ 1

марудники, максималісти, організатори та клопотуни (за Л. Кудряшовою); початківці, популісти, демократи, автократи, ліберали, апаратники (за А. Черняховським); дезертир, бюрократ, проповідник, технолог, жорсткий автократ, розсудливий автократ, миротворець; ідеальний керівник (менеджер) (за В. Реддіном) тощо [9]. Виокремлюють ще до семи «підтипів»: командний лідер, компанійський лідер, лідер-маніпулятор, лідер-аскет, нерішучий лідер, лідер-патріарх, харизматичний лідер. Іноді ця класифікація певним чином модифікована, і тоді маємо: «деспот», «патріарх (цар)», «фахівець», «кар’єрист», «педант», «дилетант» та «трудоголік». Отже, всі наведені класифікації є ґендерно нечутливими, оскільки не врівноважують доступ чоловіків і жінок до головного ресурсу – управління.

Крім того, здається було б цікавим співвіднести представлені вище типи жінок-керівників із аналогічними типами керівників-чоловіків. І тоді, можливо, виявиться, що цей поділ умовний: скажімо, чим мають відрізнятися «цариця» – «цар/патріарх» (?) – лише статтю. Крім того, виявиться, що найменування жіночих типів носить певною мірою умовний (казковий), а інколи і відверто образливий) характер, тоді як чоловіків позначено за характером дії.

Сучасна наукова та навчальна література, яка призначена для студентства, дійсно залишається ґендерно нечутливою, а інколи і приховано дискримінаційною. Один із шляхів подолання цієї ситуації пропонується західними вченими. Так, одним із студентів, що слухали курси з ґендерного спрямування, було принесено до аудиторії книгу з спортивної тематики. Автор цієї книги у передмові робить наступне зауваження: оскільки це перевидання, то в ньому використовується перший варіант книги з переважно чоловічою лексикою. Далі автор просить зважати на те, що коли він пише спортсмен, то розуміє і чоловіків, і жінок. Думаємо, що подібні зауваження доцільно зробити у більшості вітчизняних навчальних виданнях. Оскільки лише за таких умов представлена наукова інформація буде позбавлена прихованої статевої стереотипізації.

Узагальнення теоретичного матеріалу щодо питання стилю управління, дозволяє констатувати: вимоги, які висуває суспільство до сучасного викладача – керівника навчально-виховним процесом у студентському/учнівському колективі, передбачають уміння викладача використовувати різні стилі управління, кожен з яких має свої переваги та недоліки, відповідно до тієї педагогічної задачі, що вирішується. Проте, врахування індивідуальних особливостей студентів та студенток можливе лише за умов використання саме демократичного стилю управління. Отже, переконані: не існує чоловічого та жіночого менеджменту, не існує чоловічого та жіночого стилів управління. Такий підхід – рудимент біодетерміністського світогляду. Ми не можемо погодитися із твердженням: «Розгляд психологічних особливостей