Файл: Исследование по диагностике музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на занятиях хора.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.04.2024
Просмотров: 36
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
проще пройти путь от причины к следствию, чем от следствия к причине.
Способность мышлениярассматривается психологической наукой как опосредованное (т.е. основанное на раскрытии связей и отношений) и обобщенное познание объективной реальности[37,с318].
Музыкальное восприятие, как и всякое другое, в определенной степени обусловлено возрастом. Н.Н. Ланге еще в 1914 году указывал, что возраст, происходящие физиологические изменения оказывают влияние на психику: «Каждый возраст имеет свои особые чувствования и желания, мысли и настроения, накладывают свой отпечаток на ощущения, восприятие, память, внимание… »[15,c.227]. Однако в дальнейшем наука доказала, что физиологические изменения – это лишь предпосылка для изменения восприятия( в том числе и музыкальном), важно также и внешние воздействие: окружение, социальные причины, целенаправленное воспитание, самообразование.
В младшем школьном возрасте восприятие недостаточно дифференцированно, оно отличается остротой, своего рода «созерцательной любознательностью», что связано с относительным преобладанием первой сигнальной системы, выраженной эмоциональностью восприятия: все яркое, живое, наглядное воспринимается лучше.
Если для дошкольников характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.
Музыкальное восприятие- это прежде всего слушание и слышание музыки. Естественно, что слух играет тут главную роль. Б.М. Теплов видел принципиальное отличие музыкального слуха от всякого другого
именно в способности выделять высоту звука и четко ориентироваться в высотной последовательности тонов[43].
Существуют различные варианты восприятия.
Один – «образный», при которым ребенок прежде всего представляет наглядно конкретную жизненную ситуацию.
«Эмоциональный» - при котором слушатель изначально обращен к сфере музыкальных эмоций, обрастающих по мере развертывания восприятия жизненными ассоциациями.
Тип восприятия представляющий собой вариант «обычной слуховой ориентировки». Это либо формальное слышание звуковой энергии, либо варианты «теоретического» слышания по срезам: гармония, полифония, форма и т.д.
В младшем школьном возрасте распространены преимущественно первый и третий варианты восприятия. Хотя внешне они отличаются друг от друга, по существу же близки – резким несоответствием эстетической специфике музыкального искусства. Это варианты умозрительного, а не выразительного восприятия музыки. Они отвечают известной формуле: восприятие как отображение предметно- вещной реальности.
Дети в особенности реагируют на «массовость» и динамику звучания, на музыкальное движение (темп, периодичность ритма), на изобразительную красочность музыки. У младших школьников отмечена также повышенная реакция на общий тонус звучания, на различные исполнительско-речевые компоненты: повествовательный, вопросительный или повелительный характер музыкального высказывания, нежность- резкость, мягкость-жесткость, лирическую наполненность или металлическую сухость, «полётность», звонкость звучания или напротив и т.д. Мелодизм музыки, эмоциональная обобщенность интонационных ходов, общее смысловое выстраивание мелодических линий и фразировок -т.е. то, что мы относим к средствам музыкальной выразительности, все-таки на первых порах у ребят не выделяется в качестве самого важного компонента музыкального восприятия. И это понятно, так как художественная обобщенность мелодики должна быть открыта детьми не абстрактно( например, речевое сообщение учителя), а в ходе непосредственного сопоставления мелодики и других элементов музыки в процессе самостоятельной передачи эмоционально-образного содержания.
Способность памяти, понимаемая психологией как сохранение и последующее воспроизведение однажды усвоенного личного опыта, проявляется в музыкальной деятельности в виде:
Современная наука все более склоняется к выводу, что музыкальная память, являясь частью общей памяти, представляет собой самостоятельную музыкальную способность.
Несмотря на значение музыкальной памяти во всех видах музыкальной деятельности, изучена она значительно хуже, чем другие компоненты музыкальности. До сих пор до конца не выяснены психологическая природа и структура музыкальной памяти, закономерности ее формирования.
Очевидно, тот или иной характер музыкальной деятельности востребует как непроизвольный, так и произвольный вид памяти, как механическое, так и смысловое запоминание, как кратковременный
( оперативный), так и долговременный ее виды.
Память у детей младшего школьного возраста развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме
, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. В дальнейшем обучение в большей мере строится с опорой на произвольную память.
Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что помнили. Следует помнить, что младший школьник может успешно помнить и воспроизвести непонятный ему текст.
Младший школьный возраст детей характеризуется различными видами памяти.
Выделяется два основных вида памяти – оперативная и длительная. Под оперативной памятью имеются в виду такие процессы, которые обеспечивают запечатление и воспроизведение информации, необходимой для достижения цели конкретного действия и теряющего свою актуальность и целесообразность после его выполнения. Переход от оперативной памяти к длительной обусловливает консолидацию, закрепление, а переход от длительной к оперативной – воспроизведение.
Память классифицируется также по уровням. Высший уровень – воспроизводящая память, которая позволяет человеку воссоздать какую-либо музыкальную тему. Второй уровень – опознающая память ( индивид не может воспроизвести тему, но, если сыграть её, он безошибочно опознает) . Наконец, третий уровень, низший, - облегчающая память.
Память разделяется также по типам: на логическую (словесно-логическую), образную, двигательную, зрительную, слуховую и т.д. Ни один из этих видов памяти не существует в чистом виде. У детей преобладает тот, иной или сразу несколько типов.
Л.В. Выготский писал: «…психология уже издавна указала два основных направления, в которых происходит развитие памяти в детском возрасте. Первое интеллектуализация мнемы, второе – активный или волевой характер запоминания»[18,с.291].
Таким образом, музыкальная память у детей младшего школьного возраста – сложный процесс. Несмотря на значение музыкальной памяти во всех видах музыкальной деятельности, изучена она значительно хуже, чем другие компоненты музыкальности. В исследованиях последнего времени ставится вопрос о музыкальной памяти как самостоятельной способности. Так, И.П. Гейнрихс (1973) и Г.М. Цыпин(1977) считают, что неверно отождествлять функции музыкальной памяти с теми, которые определяют другие музыкальные способности; видеть в запоминании, сохранении и воспроизведении музыкального материала проявления лишь слуха и чувства ритма. Как показывают наблюдения, учащиеся, находящиеся приблизительно на одном уровне слухового и музыкального – ритмического развития, подчас заметно отличаются друг от друга в отношении скорости и прочности запоминания музыкального материала.
Изучение проблемы музыкальной памяти должно проходить в русле положений общей психологической теории памяти , опираться не нее.
В младшем школьном возрасте формируется внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. В психологии способность внимания рассматривается, как определенная направленность, сосредоточенность сознания на регулировании и контроле протекания деятельности. Регулирование деятельности подразумевает, конечно, участие в этом процессе энергетической активности эмоций. Из всех известных свойств внимания для развития музыкальных способностей следует, пожалуй, особо выделить оперативную подвижность нервно-психических процессов, понимаемую как гибкую ориентировку и регулирование процессов сосредоточения в ситуациях динамически изменяющихся условий предметной деятельности.
Невозможно переоценить значение музыкальной деятельности в развитии таких свойств внимания, как:
- концентрированность (или сосредоточенность), обеспечивающее отвлечение от постороннего, «помехоустойчивость», избирательность и направленность сознания на объект;
-распределение – свойство, обусловливающее возможность одновременно выполнять два и более вида деятельности (или несколько действий в процессе одной деятельности);
- переключение как способность быстро «выключаться» из одних и «включаться» в другие, новые условия музыкальной деятельности (например, при исполнении музыкальных фрагментов контрастного содержания; или требующих сопоставления различных видов исполнительских техник);
-устойчивость – длительность сосредоточения на объекте или процессе;
- объем – количество объектов, на которое может быть одновременно направлено внимание.
Перечисленные свойства внимания особенно сложно проявляются в динамических, процессуальных явлениях, требующих к тому же безошибочного воспроизведения
информации. Именно к таковым относится музыкальная деятельность, временная природа которой выдвигает перед деятелем ряд сложнейших психологических задач. Вместе с тем именно музыкальная деятельность способна выполнять функции эффективного психотренинга по развитию вышеуказанных свойств внимания.
Для младшего школьного возраста характерно преобладание непроизвольного внимания. Для них внешнее впечатление - сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом
, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним в течение 10-20 минут ( в то время как подростки – 40-45 минут, а старшеклассники до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.
1.4.Специфика развития музыкальных способностей на занятиях хора
Детский хор – это живой организм, постоянно растущий и меняющийся, но всегда молодой. Это особый исполнительский инструмент, хрупкий, гибкий и отзывчивый, которому подвластно выражение самых глубоких человеческих чувств искренне и непосредственно. Только такой инструмент нельзя получить готовый, его нужно вырастить, научить, воспитать.
Хоровое пение - один из видов коллективной исполнительской деятельности. Оно способствует развитию певческой культуры учащихся, их общему и музыкальному развитию; воспитание духовного мира; становлению их мировоззрения, формированию будущей личности.
Хоровое исполнительство развивается на почве общей культуры, национальных традиций и воспитания. Хоровое исполнительство- добрая русская традиция коллективного музицирования. Оно способно вызвать к жизни неуловимые эмоции человека, тончайшие переливы настроения, душевные порывы, эмоциональную напряженность.
Высокий уровень живого исполнения формирует и развивает духовные потребности у самих исполнителей. Исполняя произведение в коллективе, участники хора вместе с руководителем как бы вновь коллективно «творят», находят ключ к «открытию» художественных достоинств в нем, произведение начинает блистать новыми гранями, углубляется смысл и эстетическая ценность его. Это качество обычно определяют понятием «сотворчества». Сотворчество включает в себя не только умение проникать в замысел автора, но и большую эрудицию, то есть широкий кругозор и объем музыкальных знаний.
Сопереживание – это способность по-своему почувствовать мысли и настроения, которые композитор вложил в данное произведение.
Хоровое исполнительство несет широкую образовательную функцию, оно активизирует чувство патриотизма, психическую деятельность, воспитывает память, чувства, вкус, артистичность, выразительность, эмоциональность.
Хоровое исполнительство является действенным средством для развития воображения, преодоление стеснительности, скованности. Творческое мышление развивается под воздействием трех факторов: это-репертуар, его художественность, направленность, содержательность; дирижер-хормейстер-главный наставник, формирующий духовный облик учащихся; коллектив как формирующая среда в процессе исполнительства.
Способность мышлениярассматривается психологической наукой как опосредованное (т.е. основанное на раскрытии связей и отношений) и обобщенное познание объективной реальности[37,с318].
Музыкальное восприятие, как и всякое другое, в определенной степени обусловлено возрастом. Н.Н. Ланге еще в 1914 году указывал, что возраст, происходящие физиологические изменения оказывают влияние на психику: «Каждый возраст имеет свои особые чувствования и желания, мысли и настроения, накладывают свой отпечаток на ощущения, восприятие, память, внимание… »[15,c.227]. Однако в дальнейшем наука доказала, что физиологические изменения – это лишь предпосылка для изменения восприятия( в том числе и музыкальном), важно также и внешние воздействие: окружение, социальные причины, целенаправленное воспитание, самообразование.
В младшем школьном возрасте восприятие недостаточно дифференцированно, оно отличается остротой, своего рода «созерцательной любознательностью», что связано с относительным преобладанием первой сигнальной системы, выраженной эмоциональностью восприятия: все яркое, живое, наглядное воспринимается лучше.
Если для дошкольников характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.
Музыкальное восприятие- это прежде всего слушание и слышание музыки. Естественно, что слух играет тут главную роль. Б.М. Теплов видел принципиальное отличие музыкального слуха от всякого другого
именно в способности выделять высоту звука и четко ориентироваться в высотной последовательности тонов[43].
Существуют различные варианты восприятия.
Один – «образный», при которым ребенок прежде всего представляет наглядно конкретную жизненную ситуацию.
«Эмоциональный» - при котором слушатель изначально обращен к сфере музыкальных эмоций, обрастающих по мере развертывания восприятия жизненными ассоциациями.
Тип восприятия представляющий собой вариант «обычной слуховой ориентировки». Это либо формальное слышание звуковой энергии, либо варианты «теоретического» слышания по срезам: гармония, полифония, форма и т.д.
В младшем школьном возрасте распространены преимущественно первый и третий варианты восприятия. Хотя внешне они отличаются друг от друга, по существу же близки – резким несоответствием эстетической специфике музыкального искусства. Это варианты умозрительного, а не выразительного восприятия музыки. Они отвечают известной формуле: восприятие как отображение предметно- вещной реальности.
Дети в особенности реагируют на «массовость» и динамику звучания, на музыкальное движение (темп, периодичность ритма), на изобразительную красочность музыки. У младших школьников отмечена также повышенная реакция на общий тонус звучания, на различные исполнительско-речевые компоненты: повествовательный, вопросительный или повелительный характер музыкального высказывания, нежность- резкость, мягкость-жесткость, лирическую наполненность или металлическую сухость, «полётность», звонкость звучания или напротив и т.д. Мелодизм музыки, эмоциональная обобщенность интонационных ходов, общее смысловое выстраивание мелодических линий и фразировок -т.е. то, что мы относим к средствам музыкальной выразительности, все-таки на первых порах у ребят не выделяется в качестве самого важного компонента музыкального восприятия. И это понятно, так как художественная обобщенность мелодики должна быть открыта детьми не абстрактно( например, речевое сообщение учителя), а в ходе непосредственного сопоставления мелодики и других элементов музыки в процессе самостоятельной передачи эмоционально-образного содержания.
Способность памяти, понимаемая психологией как сохранение и последующее воспроизведение однажды усвоенного личного опыта, проявляется в музыкальной деятельности в виде:
-
психомоторной или двигательной (например, памяти мелкой моторики – пальцев рук); -
эмоциональной или аффективной (т.е. памяти чувств, ощущений, переживаний), -
ассоциативно-образной формы выражения.
Современная наука все более склоняется к выводу, что музыкальная память, являясь частью общей памяти, представляет собой самостоятельную музыкальную способность.
Несмотря на значение музыкальной памяти во всех видах музыкальной деятельности, изучена она значительно хуже, чем другие компоненты музыкальности. До сих пор до конца не выяснены психологическая природа и структура музыкальной памяти, закономерности ее формирования.
Очевидно, тот или иной характер музыкальной деятельности востребует как непроизвольный, так и произвольный вид памяти, как механическое, так и смысловое запоминание, как кратковременный
( оперативный), так и долговременный ее виды.
Память у детей младшего школьного возраста развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме
, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. В дальнейшем обучение в большей мере строится с опорой на произвольную память.
Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что помнили. Следует помнить, что младший школьник может успешно помнить и воспроизвести непонятный ему текст.
Младший школьный возраст детей характеризуется различными видами памяти.
Выделяется два основных вида памяти – оперативная и длительная. Под оперативной памятью имеются в виду такие процессы, которые обеспечивают запечатление и воспроизведение информации, необходимой для достижения цели конкретного действия и теряющего свою актуальность и целесообразность после его выполнения. Переход от оперативной памяти к длительной обусловливает консолидацию, закрепление, а переход от длительной к оперативной – воспроизведение.
Память классифицируется также по уровням. Высший уровень – воспроизводящая память, которая позволяет человеку воссоздать какую-либо музыкальную тему. Второй уровень – опознающая память ( индивид не может воспроизвести тему, но, если сыграть её, он безошибочно опознает) . Наконец, третий уровень, низший, - облегчающая память.
Память разделяется также по типам: на логическую (словесно-логическую), образную, двигательную, зрительную, слуховую и т.д. Ни один из этих видов памяти не существует в чистом виде. У детей преобладает тот, иной или сразу несколько типов.
Л.В. Выготский писал: «…психология уже издавна указала два основных направления, в которых происходит развитие памяти в детском возрасте. Первое интеллектуализация мнемы, второе – активный или волевой характер запоминания»[18,с.291].
Таким образом, музыкальная память у детей младшего школьного возраста – сложный процесс. Несмотря на значение музыкальной памяти во всех видах музыкальной деятельности, изучена она значительно хуже, чем другие компоненты музыкальности. В исследованиях последнего времени ставится вопрос о музыкальной памяти как самостоятельной способности. Так, И.П. Гейнрихс (1973) и Г.М. Цыпин(1977) считают, что неверно отождествлять функции музыкальной памяти с теми, которые определяют другие музыкальные способности; видеть в запоминании, сохранении и воспроизведении музыкального материала проявления лишь слуха и чувства ритма. Как показывают наблюдения, учащиеся, находящиеся приблизительно на одном уровне слухового и музыкального – ритмического развития, подчас заметно отличаются друг от друга в отношении скорости и прочности запоминания музыкального материала.
Изучение проблемы музыкальной памяти должно проходить в русле положений общей психологической теории памяти , опираться не нее.
В младшем школьном возрасте формируется внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. В психологии способность внимания рассматривается, как определенная направленность, сосредоточенность сознания на регулировании и контроле протекания деятельности. Регулирование деятельности подразумевает, конечно, участие в этом процессе энергетической активности эмоций. Из всех известных свойств внимания для развития музыкальных способностей следует, пожалуй, особо выделить оперативную подвижность нервно-психических процессов, понимаемую как гибкую ориентировку и регулирование процессов сосредоточения в ситуациях динамически изменяющихся условий предметной деятельности.
Невозможно переоценить значение музыкальной деятельности в развитии таких свойств внимания, как:
- концентрированность (или сосредоточенность), обеспечивающее отвлечение от постороннего, «помехоустойчивость», избирательность и направленность сознания на объект;
-распределение – свойство, обусловливающее возможность одновременно выполнять два и более вида деятельности (или несколько действий в процессе одной деятельности);
- переключение как способность быстро «выключаться» из одних и «включаться» в другие, новые условия музыкальной деятельности (например, при исполнении музыкальных фрагментов контрастного содержания; или требующих сопоставления различных видов исполнительских техник);
-устойчивость – длительность сосредоточения на объекте или процессе;
- объем – количество объектов, на которое может быть одновременно направлено внимание.
Перечисленные свойства внимания особенно сложно проявляются в динамических, процессуальных явлениях, требующих к тому же безошибочного воспроизведения
информации. Именно к таковым относится музыкальная деятельность, временная природа которой выдвигает перед деятелем ряд сложнейших психологических задач. Вместе с тем именно музыкальная деятельность способна выполнять функции эффективного психотренинга по развитию вышеуказанных свойств внимания.
Для младшего школьного возраста характерно преобладание непроизвольного внимания. Для них внешнее впечатление - сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом
, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним в течение 10-20 минут ( в то время как подростки – 40-45 минут, а старшеклассники до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.
1.4.Специфика развития музыкальных способностей на занятиях хора
Детский хор – это живой организм, постоянно растущий и меняющийся, но всегда молодой. Это особый исполнительский инструмент, хрупкий, гибкий и отзывчивый, которому подвластно выражение самых глубоких человеческих чувств искренне и непосредственно. Только такой инструмент нельзя получить готовый, его нужно вырастить, научить, воспитать.
Хоровое пение - один из видов коллективной исполнительской деятельности. Оно способствует развитию певческой культуры учащихся, их общему и музыкальному развитию; воспитание духовного мира; становлению их мировоззрения, формированию будущей личности.
Хоровое исполнительство развивается на почве общей культуры, национальных традиций и воспитания. Хоровое исполнительство- добрая русская традиция коллективного музицирования. Оно способно вызвать к жизни неуловимые эмоции человека, тончайшие переливы настроения, душевные порывы, эмоциональную напряженность.
Высокий уровень живого исполнения формирует и развивает духовные потребности у самих исполнителей. Исполняя произведение в коллективе, участники хора вместе с руководителем как бы вновь коллективно «творят», находят ключ к «открытию» художественных достоинств в нем, произведение начинает блистать новыми гранями, углубляется смысл и эстетическая ценность его. Это качество обычно определяют понятием «сотворчества». Сотворчество включает в себя не только умение проникать в замысел автора, но и большую эрудицию, то есть широкий кругозор и объем музыкальных знаний.
Сопереживание – это способность по-своему почувствовать мысли и настроения, которые композитор вложил в данное произведение.
Хоровое исполнительство несет широкую образовательную функцию, оно активизирует чувство патриотизма, психическую деятельность, воспитывает память, чувства, вкус, артистичность, выразительность, эмоциональность.
Хоровое исполнительство является действенным средством для развития воображения, преодоление стеснительности, скованности. Творческое мышление развивается под воздействием трех факторов: это-репертуар, его художественность, направленность, содержательность; дирижер-хормейстер-главный наставник, формирующий духовный облик учащихся; коллектив как формирующая среда в процессе исполнительства.
